Estudios Pedagógicos XXXV, N° 2: 203-230, 2009
ENSAYO
APUNTES SOBRE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CONTEXTO INTERNACIONAL, REGIONAL Y LOCAL*
Notes on higher education sociology in international, regional and local context
José Joaquín Brunner
En memoria de Luis Scherz
Hernando de Aguirre 731, Departamento 1301, Providencia, Santiago de Chile. josejoaquin.brunner@gmail.com.
Resumen
El presente artículo analiza el estadio de desarrollo en que se encuentra la sociología de la educación superior en los países del norte, con énfasis en los Estados Unidos y Europa, y su grado de implantación en América Latina de habla hispana y en Chile, en particular. Revisa los procesos de institucionalización académica, profesionalización de la investigación y producción disciplinaria en los países centrales y su posterior evolución por difusión geográfica, inclusión de nuevos temas, énfasis interdisciplinarios, diferenciación y especialización de enfoques y por efecto de un creciente foco comparativo en el estudio de los sistemas nacionales. Muestra enseguida la debilidad de esos mismos procesos de institucionalización profesionalización y producción en América Latina, en contraste con la contribución realizada por esta región en términos de algunas perspectivas y tópicos de estudio característicos, tales como los enunciados en torno a un 'modelo latinoamericano' de universidad, su vínculo con la política y la sociedad civil, el rol de los movimientos estudiantiles, el impacto de los regímenes autoritarios sobre la educación superior y el cultivo de un enfoque crítico (o crítico y alienado a la vez) frente a los procesos de globalización, mercadización y progresivo privatismo que envuelven a la educación superior de la región. Finalmente, a la manera de un breve estudio de caso, se analiza la incipiente y aún precaria institucionalización de un campo de investigación disciplinaria de la educación superior en Chile y los tipos de investigadores que a él concurren. Se cuantifica y caracteriza la producción de los distintos grupos de investigadores mostrando su incipiente desarrollo, su vínculo con los debates de política pública del sector y su inclinación localista y falta de ambición teórica.
Palabras clave: educación superior, campo de estudios, investigación académica, políticas públicas.
Abstract
The present article analyzes the current development stage of higher education sociology in the north, with emphasis on the United States and Europe, and the degree of its establishment in Spanish speaking Latin America, in particular. It reviews its academic institutionalization, professionalization of research and disciplinary production in the central countries and its later evolution through geographical diffusion, inclusion of new subjects, interdisciplinary emphases, differentiation and specialization of approaches and through an increasing comparative focus in the study of national systems. It also attests to the weaknesses of those institutionalization, professionalization and production processes in Latin America, in contrast with the region's contribution in terms of some analytical perspective and distinctive topics, such as the proclamation of a idiosyncratic ' Latin American university model', its political content and relationship with the civil society, the role of student movements, the impact of authoritarian regimes on higher education and the cultivation of a critical approach (critical and alienated at the same time) towards the globalization, marketization and increasing privatization of the region's higher education. Finally, in the way of a brief case study, a short analysis of the weak and still embryonic institutionalization of the higher education research filed in Chile is offered, as well as of the types of research personnel that work within it. A quantification and characterization of the production of these different groups is presented, and their involvement in public policy debates, relative localism and lack of theoretical ambition are explored.
Key words: higher education, field of study, academic investigation, public policies.
ORIGEN Y DESARROLLO DEL CAMPO EN LOS PAÍSES CENTRALES
La sociología de la educación superior es un campo académico relativamente nuevo. Surge en los Estados Unidos en las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial. En sus comienzos abarca cuatro áreas de investigación: dos principales y dos menores, según el balance realizado por Clark (1973) a inicios de los años '70. Por el lado de la literatura principal contabiliza el estudio de las desigualdades educacionales más allá del nivel secundario y el análisis de los efectos psico-sociales de la experiencia universitaria. Por el lado de las áreas menores, el estudio de la profesión académica y la organización de las instituciones y los sistemas de educación terciaria como unidades de estudio.
A partir de estas cuatro áreas, el campo evoluciona posteriormente en múltiples direcciones a partir de 1970 (Brennany Teichler 2008; Teichler 2007; Kogan 2000).
En primer lugar, se extiende geográficamente para abarcar, con diversos grados de solidez institucional y en distintas temporalidades, a las demás regiones del mundo, partiendo por Europa occidental (donde ya antes Durkheim y Weber se habían ocupado de la educación y las universidades), extendiéndose luego a Canadá y los países anglo-parlantes del Pacífico desarrollado, América Latina, Europa central y del este, Asia, los países árabes y, más recientemente, África. En ninguna parte, sin embargo, el campo alcanza un grado de institucionalización como había logrado tempranamente en los Estados Unidos, por ejemplo, a través de núcleos estables de investigación en varias de las principales universidades de ese país y de programas de enseñanza de posgrado, en particular, programas de doctorado.
Enseguida, se vuelve más compleja también la organización del campo por la inclusión de nuevos temas, tópicos y asuntos de investigación en las cuatro áreas identificadas por Clark a comienzos de los años '70. La división del trabajo se fragmenta y especializa y da origen a una multiplicación de líneas de investigación y reflexión.
El área de estudio de las desigualdades a nivel de la educación terciaria se amplía para incluir diversos temas y tópicos nuevos de indagación (McDonoughy Fann 2007): esquemas de ayuda estudiantil, tópico que con Johnstone (2006) alcanza el estatuto de un programa global de investigación1; políticas nacionales e institucionales de acceso, asuntos que con la masificación de la enseñanza superior adquieren creciente importancia; habilidades y logros de los estudiantes que acceden a la educación superior y los procedimientos para su selección; elección de instituciones y programas y los determinantes de la demanda estudiantil; status socio-económico de las familias, estudiantes no-tradicionales, la diversificación de la demanda y la participación de minorías en los estudios superiores. Entre estas líneas, sin duda, la de mayor impacto intelectual corresponde a las investigaciones de Bourdieu, en especial aquellas incluidas en sus libros Los Herederos (Bourdieu y Passeron 1964) y la Nobleza de Estado (Bourdieu 1989). Por el lado de las políticas, en cambio, el principal efecto se debe a los estudios sobre modalidades de financiamiento y apoyo estudiantiles.
Los estudios sobre impacto de la experiencia universitaria en la socialización de los estudiantes experimentan un ensanchamiento similar. Si bien una parte importante de estas investigaciones se radica dentro de la disciplina de la psicología, ellas se conducen habitualmente en un marco de supuestos provisto por la sociología (Hurtado 2007). En este marco se analizan particularmente fenómenos relativos a la retención y deserción; la socialización estudiantil y la adquisición de competencias durante los cursos conducentes a un primer grado; el efecto de pares y sus ramificaciones hacia las políticas y prácticas de admisión, y el impacto de variables contextúales como el tamaño de las instituciones, sus niveles de selectividad y la composición social de los alumnos. Aquí adquieren particular importancia los estudios norteamericanos sobre selección de estudiantes y la 'selectividad' de las instituciones (Winston 2003,2000,2000a) en estrecha relación con los temas bourdianos de la reproducción social de las desigualdades (Brunnery Uribe 2007: Parte 2).
La profesión académica, en tanto, se transforma durante las últimas décadas de un área menor -como lo era todavía en tiempos de Wilson (1942) y Caplow y McGee (1958)- en un área mayor, donde se analizan la autoridad, el trabajo y los valores de los académicos, sea en perspectiva nacional o comparada. Clark (1987) publica a fines de la década de los '80 su libro sobre los "pequeños mundos, mundos diferentes" de los académicos, en el cual estudia las dimensiones de la profesionalización académica, la división del trabajo disciplinario y la integración e identidad de esta profesión. A mediados de la década siguiente, Altbach y Boyer (1996) editan un volumen sobre la profesión académica a nivel internacional, donde se incluyen estudios para países del Asia desarrollada, Australia, tres naciones latinoamericanas (Brasil, Chile y México), países de Europa occidental, Rusia e Israel. Particular atención reciben en la literatura asimismo las élites profesorales, que Clark (1997) estudia con el nombre de "oligarquías académicas" en el caso de Italia; Ringer (1995) bajo la denominación de "mandarines" en el caso de Alemania; Halsey (1995) analiza a propósito de la declinación de los "ífows" de las universidades inglesas tradicionales y Altbach (2002) dedica un volumen al declive de los "gurús" académicos en varios países en desarrollo. También los procesos de profesionalización académica precaria en países en desarrollo con rápida masificación de su matrícula han merecido atención, especialmente en México (Alvarez 2004; Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004; Gil Antón et al. 1994). Y, más recientemente, la aparición de los grupos de gerencia académica han empezado a ser objeto de estudio en este área (Rhoades 2007: 129), particularmente desde el punto de vista de las cambiantes relaciones de poder entre dichos grupos y los académicos que realizan las actividades de base de la universidad (Deem 2004, 2001,2001a).
También el análisis de las universidades como organizaciones ha experimentado una evolución similar, pasando de ser un área menor dentro de la literatura especializada a constituir un área mayor y en constante crecimiento. En efecto, como muestra Peterson (2007), no solo se multiplican los modelos a través de los cuales se busca explicar la organización de estas instituciones (colegial, burocrático, profesional, político, empresarial, gerencial, etc.) sino que, además, ellos se engrasan por la consideración de variables endógenas y exogenas de los sistemas (Brunner 2007a), la inclusión de factores económicos y políticos del contexto nacional, el análisis de la educación superior como una industria, o sea, desde el punto de vista de las organizaciones industriales, y su adaptación a las nuevas condiciones de un mercado global (Marginson y van der Wende 2006). Seguramente es este área -v.gr., de la macro-sociología y economía política de la educación superior- el que ha experimentado el mayor desarrollo durante las últimas dos décadas, como muestra la abundante literatura producida en diversas regiones del mundo. En este área destacan, a nivel internacional, los trabajos realizados por el Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) de la Universidad de Twente, Países Bajos.2
En tercer lugar, después de 1970 las aproximaciones al estudio de la educación superior -cosa que también ocurre en el campo de esta sociología especializada- empiezan a poner un énfasis cada vez mayor en la interdisciplinariedad; esto es, en el abordamiento de sus objetos de investigación desde diversas y cambiantes combinaciones disciplinarias. Por ejemplo, Clark y Neave (1992) en la Enciclopedia de la Educación Superior que editan a comienzos de los años '90, identifican no menos de 17 "perspectivas disciplinarias" que en ese momento concurrían al estudio de la educación superior: de la administración pública, la antropología, las ciencias políticas, la economía política, los estudios comparados, los estudios de las ciencias, el estudio propiamente de la educación superior como campo académico, los estudios de la mujer, el derecho, la filosofía, la historia, la literatura, la micro y la macro sociología, el enfoque de políticas públicas, la psicología social y la teoría de las organizaciones. Por lo mismo, también la producción de este campo -si bien tiene un número de revistas propias, específicamente dedicadas a la investigación de la educación superior-se canaliza además por una serie de otras revistas pertenecientes a esas diferentes disciplinas y enfoques. El campo propiamente se torna cada vez más híbrido y sus límites internos y con campos adyacentes cada vez menos nítidos.
Cuarto, esta confluencia de diversos puntos de vista, perspectivas disciplinarias y enfoques, además de llevar a una mayor diferenciación en cada uno de los campos y subcampos y al carácter híbrido de todos ellos en cuanto abordan la educación terciaria, se ve tensionada adicionalmente, desde dentro por decir así, por la diferenciación e interacción entre objetivos puramente académicos (producción de conocimiento publicado en revistas especializadas y registradas internacionalmente) y objetivos prácticos, orientados hacia la formulación y ejecución de políticas a nivel de los sistemas nacionales y de las instituciones y su gestión. Dicho en otras palabras, a este campo concurren conjuntamente investigadores especializados y un número creciente de practicantes; es decir, docentes, investigadores no-especialistas y, sobre todo, mandos de la gestión universitaria que reflexionan sobre sus prácticas. Aquí aparecen, con especial fuerza, los estudios y las recomendaciones realizados por la UNESCO, el Banco Mundial y, especialmente, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Mientras algunos acogen positivamente esa tensión, atribuyéndole un efecto innovador sobre la producción de conocimiento, otros en cambio consideran que ella actúa como un obstáculo para el desarrollo de un programa autónomo de investigación en el campo impidiendo la generación de teorías que le permitan adquirir consistencia disciplinaria propia.
También hay quienes observan que la tensión entre teoría y práctica introduce una fisura en el campo que, a la postre, lesiona tanto su desarrollo académico como su capacidad de responder a los intereses de los practicantes que dirigen las instituciones universitarias. Como ha señalado en fecha reciente Burton Clark, seguramente la principal figura académica de nuestro campo,
[...] Ya no cabe duda
sobre esto: la desconexión entre investigadores y practicantes en cuanto
a la comprensión de las universidades permanece siendo aguda. Los investigadores
escriben principalmente los unos para los otros armados de sus perspectivas
disciplinarias e interdisciplinarias. Temprano en sus carreras examinan
hipótesis generadas a partir de la literatura. A medida que envejecen
aspiran a generar 'teoría', expresada en un lenguaje inflado y pomposo.
Cavilando entre amplios esquemas, como ocurre hoy en la sociología de
la educación superior, publican artículos en revistas que los practicantes
no leen. Estos, por su parte, buscan entre sí claves sobre cómo manejar
las preocupaciones específicas de su actividad cotidiana. Para ellos la
teorización académica resulta imprecisa y remota; una manifestación más
de los lenguajes en boga, distantes de las complejidades de cualquiera
operación local. Los investigadores apuntan demasiado alto y tratan de
explicar demasiado. Los practicantes [...] apuntan demasiado bajo y caen
en discusiones ad hoc. Cuando surgen preguntas sobre cómo cambian
las universidades esta brecha se ensancha aun más (Clark 2007: 319). |
Luego, en quinto lugar, este campo híbrido y tensionado desde dentro de sí evoluciona por la aparición de nuevos temas; los asuntos emergentes. Así, por ejemplo, en una colección de artículos dedicados a la sociología contemporánea de la educación superior (Gumport 2007), se mencionan, entre otros, la educación superior como una institución social y su tránsito desde las formas modernas (para abreviar, desde los modelos napoleónico y humboldtiano) hacia las formas que ella adopta con la globalización (Meyer, Ramírez, Frank y Schofer 2007); el estudio sociológico de los departamentos académicos como unidades de base de las instituciones universitarias (Hearn 2007); el análisis de la diversidad al interior de las universidades y su impacto en las sociedades multiculturales (Antonio y Muñiz 2007), y la centralidad que hoy adquiere el estudio de las políticas de educación superior como una rama en su propio mérito (Bastedo 2007). Con todo, este registro de asuntos emergentes es altamente específico al contexto de la educación superior de los Estados Unidos.
En cambio, si se adopta un horizonte geográfico más amplio, tales temas pueden multiplicarse sin dificultad: las dinámicas de transformación de las universidades públicas, tópico de amplia difusión en diferentes partes del mundo; la emergencia de las universidades privadas y su lugar en los sistemas nacionales; los esquemas, procedimientos y prácticas para el aseguramiento de la calidad en la educación superior; la relación entre los sistemas de enseñanza superior y el mercado de trabajo; la internacionalización de las universidades, el comercio transnacional de servicios de educación terciaria y la movilidad estudiantil a nivel internacional; las nuevas modalidades que adopta el financiamiento de las universidades y su impacto sobre la gestión institucional; las culturas de las 'tribus académicas' (Becher 2001) y, en general, el análisis cultural de la educación superior (Valimaa y Ylijoki 2008; Mollis 1995); los nuevos modos de producción de conocimiento que la literatura comprende bajo la denominación de 'modo de producción dos' (MP2) para contraponerlo al 'modo de producción académico' (Nowotny, Scott y Gibbons 2001); los mercados universitarios (Brunnery Uribe 2007) y las dinámicas de mercadización en diferentes contextos nacionales (Teixeira, Jongbloed, Dill y Amaral 2004) con sus múltiples líneas asociadas de investigación (Brunnery Uribe 2007: 27-179), tales como sobre los fenómenos del 'capitalismo académico' (Slaughter y Rhoades 2004), aparición de nuevos proveedores, (Kinser y Levy 2006; Middlehurst y Woodfield 2004), la comercialización de la investigación y la empresarialización de las universidades (Clark 2004 1998).
Por último, sexto, es necesario destacar en la evolución del campo el creciente foco comparativo de los estudios provenientes tanto desde fuentes académicas como de algunos organismos internacionales que intervienen en él con su propia producción de conocimiento, tales como el Banco Mundial (The World Bank 2002) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD 2008). Al internacionalizarse, el propio campo pierde en parte su carácter específicamente local y nacional (como ocurre por lo demás con las propias universidades) y sus perspectivas se globalizan. Al mismo tiempo, los centros tradicionalmente dominantes del campo mantienen su posición, pero sus intereses de investigación se extienden hacia la periferia y ésta incorpora, así no sea subordinadamente, sus propias realidades y análisis.
Surge además, a partir del empleo de indicadores comparativos internacionales, una rama de estudios de benchmarking con propósitos de difusión (habitualmente concebida de manera bastante ingenua) de 'buenas prácticas' y 'modelos exitosos'. Asimismo se imponen -en el ámbito de la educación superior global- los rankings de universidades llamadas de 'clase mundial' (Salmi 2007), los cuales, como podía esperarse, no hacen sino reflejar, dentro del ámbito de las instituciones de conocimiento, la geopolítica de la distribución del poder económico, tecnológico y militar a nivel mundial (Marginson 2006, 2004).
En fin, en el caso de la sociología de la educación superior nos encontramos frente a un campo que ha evolucionado por crecimiento y especialización temática, por ampliación de su cobertura geográfica, por la incorporación de nuevos asuntos y actores, por hibridación disciplinaria y por la diversificación de sus orientaciones y modos de producción de conocimiento.
AMÉRICA LATINA: UN CAMPO DÉBILMENTE INSTITUCIONALIZADO
La presencia y participación de América Latina, y de Chile en particular, en este campo en rápida evolución, se caracterizan por su débil aporte, reducido grado de institucionalización y, sin embargo, por la contribución de algunas perspectivas y tópicos de estudio -dependientes de sus específicos y peculiares contextos de desarrollo- que merecen atención.
En efecto, medida la producción latinoamericana de conocimiento en el campo de estudios de la educación superior con los indicadores comúnmente utilizados —bibliométricos y de participación en la literatura que periódicamente da cuenta del 'estado del arte' del campo— su aporte cuantitativo es absolutamente marginal.
El número de artículos originados en la región publicados durante la última década en revistas de corriente principal (mainstream), es decir, registradas internacionalmente (por ejemplo en las bases de Thomson-ISI), sean éstas propias del campo o pertenecientes a las perspectivas disciplinarias que a él concurren, en particular la sociología de la educación superior, es mínimo y el número de autores con una producción continua, así medido, ínfimo. En efecto, la mayoría de los investigadores latinoamericanos del campo publican sus resultados, reflexiones y argumentos habitualmente en revistas no indexadas, en documentos de trabajo institucionales y en libros, y solo excepcionalmente en inglés u otro idioma. Sólo la generación más joven de investigadores latinoamericanos del campo, la mayoría de ellos con estudios de posgrado en universidades de los Estados Unidos, empiezan a preocuparse seriamente por publicar en revistas con registro internacional.
Algo parecido ocurre con la participación de autores latinoamericanos en la literatura internacional tipo 'estado del arte'. Como muestra García Guadilla (2000) en relación a la Enciclopedia editada a comienzos de los '90 por Clark y Neave (1992), si bien allí las secciones destinadas a analizar las diferentes perspectivas disciplinarias que convergen en el estudio de la educación superior—que citamos más arriba— contienen más de mil referencias bibliográficas, sólo 20 provienen de títulos publicados en idiomas ajenos al inglés; 13 en alemán, 3 en francés, 3 en ruso y 1 en italiano. De los autores de esas secciones, ninguno pertenece a América Latina. Algo parecido ocurre con el más reciente estudio de síntesis sobre la educación terciaria a nivel mundial (OECD 2008): entre varios centenares de autores citados (con mínimas excepciones, todas sus publicaciones en inglés), los autores latinoamericanos concurren con no más de 10 referencias, menos del 3 por ciento del total.
Enseguida, se observa un débil grado de institucionalización del campo en América Latina y lo mismo vale para Chile. Esto se debe particularmente a la inexistencia de departamentos o centros de investigación con una trayectoria relativamente estable de producción, así no sea de alcance puramente local-nacional. Asimismo, a la ausencia de programas de doctorado en este campo o de especializaciones temáticas enfocadas a la educación superior dentro de los departamentos, escuelas e institutos de sociología.
Con excepción de México, donde han logrado consolidarse unos pocos núcleos de investigación, predominan en Latinoamérica pequeños grupos de investigadores sueltamente asociados o investigadores individuales que se relacionan entre sí, dentro de su país, a través de redes informales y contactos más o menos esporádicos, con sólo unas pocas figuras que trascienden el ámbito local.
Hay además en algunos países, revistas dedicadas a temas de investigación del campo, sin embargo de escasa difusión a nivel regional y no siempre disponibles en Internet. La mayoría de estas revistas refleja y comunica las preocupaciones de los practicantes más que una trayectoria acumulativa de conocimientos propiamente académicos. Asimismo, en diferentes coyunturas se han desarrollado proyectos colaborativos de alcance regional, como se manifiesta a través de la publicación de informes sobre el estado de la educación superior regional (IESALC 2008, 2007; CINDA 2007; García Guadilla 1996, 1996a; Brunner et al. 1995) y, últimamente, mediante iniciativas de colaboración con universidades europeas, que culminan en publicaciones con participación preponderante, también en este caso, de practicantes.3
En cambio, decíamos, América Latina ha contribuido a lo largo de las décadas con algunas perspectivas y tópicos de estudio —dependientes de los específicos y peculiares contextos de desarrollo de su educación superior— que merecen atención.
Si nos limitamos únicamente a las contribuciones provenientes del campo de la sociología de la educación superior y de las perspectivas más afines de análisis (economía política y políticas públicas), puede observarse que América Latina ha aportado conocimiento de interés distintivo, de partida, en las cuatro áreas mencionadas en la primera sección de este artículo.
En efecto, se han producido variados estudios nacionales sobre desigualdades en la educación más allá del nivel secundario, especialmente mediante el análisis de los datos entregados por las encuestas de hogares. Si bien la mayoría de estos estudios son básicamente descriptivos, y carecen por lo mismo de pretensión teórica, iluminan una zona de problemas que en América Latina poseen particular agudeza, al ser ésta la región más desigual del mundo desde el punto de vista de la distribución del ingreso, aunque no de la distribución educativa (De Ferranti, Perry, Ferreira y Walton 2005: 141-145). De cualquiera forma este tópico constituye un foco de atención permanente y da lugar a un flujo más o menos continuo de publicaciones en diferentes países de la región.
Vinculados temáticamente con estos estudios se exploran asimismo, en otros, algunos tópicos del segundo área, aquel que se ocupa del impacto sobre los estudiantes de la experiencia de cursar un programa conducente a un primer grado. Aquí pueden destacarse, por ejemplo, los estudios referidos a la retención y la deserción de los jóvenes (CINDA 2006; Donoso y Schiefelbein 2007); el análisis de los procesos de selección de los estudiantes y los efectos de la selectividad de las instituciones (Brunner y Uribe 2007: 218-238); su inserción en el mercado laboral, el rol de las credenciales obtenidas al momento de su graduación y sus efectos sobre la movilidad social.
La profesionalización académica, como se mencionó antes, ha sido objeto de diversas y minuciosas investigaciones, particularmente en el caso de México en relación con la diferenciación de las instituciones (Schwartzman 2006: 120-133; 1991); las modalidades del trabajo académico y las formas de su retribución, en especial mediante el empleo de esquemas de incentivos que progresivamente corroen la tradicional uniformidad de las escalas salariales de los académicos en el sector universitario público (García de Fanelli 2007; Bensimony Ordorika 2006; Krotch 2002, Parte B).
Por último, en el área de análisis de los sistemas (aunque no de las instituciones) como organizaciones, es probablemente donde existe una mayor acumulación de estudios, referidos en particular a las trayectorias de los sistemas nacionales (López Segrera, Brock y Días Sobrinho 2008), los efectos de la masificación de la matrícula terciaria, la diferenciación de los sistemas, el rol de las universidades públicas y del sector universitario privado, sus cambiantes relaciones con el estado y la sociedad, los modelos de financiamiento de la oferta y la demanda y, más recientemente también, las consecuencias que trae aparejada la instalación de regímenes de aseguramiento de la calidad (Brunner y Peña 2008; Barsky, Sigal y Dávila 2004; CINDA 2003; CNA 2003; García Guadilla 2002, 1996; Muñoz 2002; Kent 2001; Rodríguez y Casanova 1994).
Como se verá a continuación, es a partir de estos estudios situados al nivel de los sistemas, que se ha desarrollado una literatura propiamente latinoamericana en el campo de la sociología de la educación superior.
En efecto, desde temprano emerge en la región una literatura referida a la especificidad del modelo latinoamericano, como muestra el análisis sociológico de la realidad universitaria latinoamericana de Scherz (1968) y publicaciones de autores como D. Ribeiro, hasta sus expresiones más recientes, por ejemplo en Bernasconi, que anuncian el fin de dicho modelo. En efecto, según señala este último autor:
[...] a partir de la
independencia de América, y durante todo el siglo XIX y la mayor parte
del siglo XX, existió un modelo de la universidad latinoamericana. La
consolidación de las universidades privadas en la segunda mitad del siglo
pasado, que en su mayoría no respondieron a dicho patrón, restringió la
influencia del modelo al sector público de la educación superior. En tiempos
más recientes, por razones que tienen que ver con la economía del conocimiento,
la globalización, restricciones financieras, pérdida de legitimidad, y
cambios de misión, la influencia del modelo sobre las universidades públicas
también se ha debilitado y el paradigma de la universidad de investigación
de los Estados Unidos, que ha sido por mucho tiempo la inspiración dominante
en el sector privado, ha empezado también a ejercer influencia sobre las
universidades públicas. El resultado es que, no obstante la persistencia
de elementos del viejo paradigma en algunas partes del sector público,
el modelo de universidad latinoamericana se encuentra hoy día principalmente
en la idea de la universidad de investigación, especialmente en su encarnación
en las universidades más intensivas en investigación de los Estados Unidos
(Bernasconi 2008: 30). |
A lo largo del tiempo este tema ha sido objeto de diversas interpretaciones. Por ejemplo, se ha indicado el carácter artificial de los procesos de transferencia institucional durante el período colonial (Schwartzman 1992); luego la importancia que adquieren las universidades para la construcción de los Estados-naciones independientes (Serrano 1994); el rol que se esperaba ellas cumplieran en los procesos de modernización de las sociedades (Atcon 1963; Shils 1976); las resistencias socio-culturales que las instituciones latinoamericanas oponían a esos procesos de modernización impuestos desde arriba (Steger 1974); los peculiares rasgos de la politización de las universidades y los movimientos estudiantiles en la región (Solari 1967, 1968; Shils y Roberts 2004), y las distorsiones que experimentan los principios de accountability importados desde el norte bajo la forma de procedimientos de evaluación y acreditación institucionales (Brunner 2007). Incluso, recientemente se ha intentado tipificar las diversas fases o etapas de las reformas experimentadas por la educación superior en América Latina (Rama 2006).
Como consecuencia de las particularidades de la evolución política latinoamericana durante los años '60 e inicios de los '70 del pasado siglo —el enfoque inicial sobre las particularidades del modelo universitario latinoamericano— da paso a una proliferación de libros y artículos, con un carácter más marcado de polémica ideológica y 'ensayo político', referidos a la situación y el rol de la universidad latinoamericana en condiciones de capitalismo dependiente y sus potencialidades (o frenos) para unirse al proceso revolucionario en la región, tal como aparece en diversos autores (Vasconi 1969; Reca 1970; Ianni 1970; Silva Michelenay Sontag 1970). Hoy, este filón de la literatura ha desparecido prácticamente por completo, sin tener presencia, tampoco, en la vertiente crítica a la que nos referimos más abajo, en la cual no se encuentran huellas de estos autores del pasado. Sic transit gloria mundi. Durante el momento de auge de las teorías de la dependencia (Kay 1989; Larraín 1989), adquieren particular visibilidad algunos análisis sobre la "fuga de cerebros" y el rol subordinado de las ciencias nacionales, así como se discute también sobre el papel de los intelectuales en la configuración de los partidos y movimientos revolucionarios.
En particular, se desarrolla durante esos años una literatura —también específicamente latinoamericana— sobre la posición de la universidad dentro de las relaciones de poder en las sociedades latinoamericanas (Graciarena, Rama, Brunner, Vivas y Klubitschko 1984) y respecto del papel político de los movimientos estudiantiles que, tomando pie en las tradiciones de la Reforma de Córdoba del año 1918 (Portantiero 1979; Marsiske Schulte 2004), se proyecta en el tiempo, discute la organización y el rol de los movimientos universitarios (Solari 1967, 1968); su participación en las reformas de los años '60 (Tedesco 1986) en conexión con lo que en su momento Medina Echavarría (1967: 168) llamó la universidad militante —aquella "que se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su mundo"—; sus posteriores transformaciones dentro del cuadro de masificación y creciente privatismo de la educación superior en América Latina y el radical debilitamiento o la fragmentación —de objetivos, contenidos y estilos— de los movimientos estudiantiles a comienzos del siglo XXI (Rama, s/d).
También en virtud de los avatares políticos de la región y la emergencia de los regímenes autoritarios tras los golpes militares, con la subsiguiente intervención y 'depuración' de las universidades, particularmente en el Cono Sur, surge en este campo una corriente de literatura dedicada a entender las transformaciones que, en estas especiales condiciones, experimenta la educación superior. Aquí el foco de análisis está puesto en la subordinación política de las universidades, la represión de los movimientos estudiantiles y de los gremios académicos, los cambios en el gobierno de las universidades públicas, las nuevas relaciones que se establecen entre éstas y los Estados nacionales, el impulso dado a las instituciones privadas y los deletéreos efectos de las dictaduras militares sobre el trabajo de investigación, particularmente en las áreas de las humanidades y las ciencias sociales (Brunner 1988). Naturalmente, las específicas condiciones nacionales marcan también la diversidad de análisis y resultados en esta parte de la literatura del campo, al atender a las circunstancias propias y peculiares de cada contexto en que se producen aquellos fenómenos (Scherz 2005; Balan 1993; Schwartzman 1993; Kleiny Schwartzman 1993; Brunner 1993; Brunner y Barrios 1987).
El tema de las universidades privadas pasa a ocupar también, desde ese momento, un lugar central en el frágil campo latinoamericano de la sociología de la educación superior. De hecho, es un autor norteamericano, Dan Levy (1986), quien produce la primera síntesis de investigación sobre este sector, que en adelante servirá como marco de referencia para ulteriores análisis hasta el presente (Bernasconi 2006, 2006a, 2003, 2003a). Se abordan en esta línea la variedad de instituciones privadas que participan en el mercado de la educación superior, sus peculiaridades de organización y funcionamiento, la construcción de identidades diferenciadas, sus modelos de financiamiento y de negocios. En paralelo se desarrolla una perspectiva crítica que, bajo el signo de la sospecha —aunque no necesariamente acompañada de una sólida investigación empírica— realiza la crítica de los fenómenos de privatización de la educación superior latinoamericana.
En consonancia con la anterior se desenvuelve asimismo una línea de análisis —también fuertemente connotada por la polémica ideológica— sobre la transformaciones que experimenta la universidad pública latinoamericana, especialmente a partir de lo que se llamó la "década perdida" para el crecimiento de América Latina, con sus netos efectos negativos sobre el gasto público en educación superior, el retraimiento del apoyo estatal a sus universidades, la pérdida del poder adquisitivo del salario docente, las intermitentes oscilaciones de la inversión en I+D, y la generalizada sensación, en el sector público de la educación, de que se había entrado en una nueva fase de relaciones entre las universidades públicas y los gobiernos (Brunner 2005 1994) que perjudicaría el tradicional estatus y rol de aquellas.
En especial, y casi como un sub-área en sí, se desarrolla en América Latina durante las últimas dos décadas una vertiente de literatura crítica que, tomando pie en la crisis de los sistemas públicos de educación superior y en el cambio de las relaciones entre las universidades estatales y los estados nacionales, apunta a los fenómenos de la globalizacióny a las políticas neoliberales como responsables de la privatización, comercialización y progresivo debilitamiento de los sistemas nacionales de educación terciaria. Uno de los ejemplos más fuertes y logrados de este enfoque es la compilación de artículos hecha porMollis (2003).
En su cauce más estrecho y menos logrado, esta vertiente arranca su análisis habitualmente desde el contexto externo, las variables exogenas a la universidad, para concluir por implicación —más que con base en una sólida acumulación de evidencia empírica— que sus efectos estarían afectando negativamente las variables endógenas de las instituciones y los sistemas: desde el salario docente hasta las formas del gobierno corporativo; desde las prácticas docentes en el aula hasta la cultura de los académicos; desde las funciones de bien público de las universidades hasta su rol como conciencia crítica de la sociedad.
Típicamente, estos estudios parten entonces por identificar (usualmente de manera negativa) las tendencias mundiales —caracterizadas como globalización destructiva de las economías, dualización de las sociedades, profundización de la pobreza, pérdida de cohesión social, emergente brecha digital y tecnológica, deterioro de la democracia, erosión del Estado, mcdonalización de la cultura, etc.— para luego examinar el rol de los principales agentes ideológicos de la globalización (habitualmente en esta categoría caben el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, varias agencias especializadas de las Naciones Unidas y la OCDE, como puede apreciarse en Torres y Rhoads 2007: 10; López Segreray Maldonado 2002, López Segrera 2001), y colegir de allí, finalmente, sus efectos directos e indirectos sobre la educación superior.
Estos efectos estarían conduciendo hacia la universidad 'comercial' y 'controlada', es decir heterónoma y mercantil, que aparece plasmada principalmente en instituciones privadas y nuevos proveedores foráneos, pero también en universidades públicas, basadas en el cobro de aranceles, con programas orientados hacia los clientes, vinculadas a la industria, dominadas por una racionalidad corporativa de negocios, que precarizan el trabajo académico, externalizan servicios, reducen costos, reciben financiamientos condicionales y son coordinadas bajo un régimen provisto directamente por el mercado o, indirectamente, por mecanismos de tipo mercado (Shugurensky 2007: 307).
En suma, si bien dentro del campo internacional de la sociología de la educación superior la investigación latinoamericana ocupa un lugar marginal, algunos de sus desarrollos más idiosincráticos —dependientes por tanto del contexto histórico, político-económico y cultural dentro del cual ella se desenvuelve— contribuyen con perspectivas de análisis que tienen el valor de su especificidad local y, en ocasiones, aportan elementos de interés para los estudios comparativos de políticas y evolución de los sistemas.
Más allá de esto, el aporte latinoamericano pareciera hallarse concentrado en una suerte de especulación crítica sobre los fenómenos contemporáneos de la universidad que, inspirado en el mismo espíritu o pathos de los años '60 o '70 del siglo pasado, busca dar cuenta del malestar que existe en círculos de la academia tradicional frente la transición que experimenta la educación superior de la región hacia formas de organización más complejas y alejadas de las inspiraciones y coordenadas del modelo de Córdoba, que Bernascioni (2008: 31) ha resumido de la siguiente manera a partir de Figueiredo-Cowen (2002) y Schugurensky y Naidorf(2004):
| 1. | Gobierno democrático,
es decir co-gobierno por parte de estudiantes, profesores y ex alumnos,
cuyos representantes serían elegidos para integrar los consejos decisores
tanto a nivel de facultad cuanto a nivel de la universidad como un todo. |
| 2. | Orientación de la misión
de la universidad hacia la solución de los problemas sociales, económicos
y políticos del país. |
| 3. | La institución en la
universidad de una función de extensión, junto con las de investigación
y docencia, cuyo propósito sería llevar la universidad a las masas trabajadoras. |
| 4. | Democratización del
acceso a través de una educación gratuita y la expansión de las vacantes. |
| 5. | Libertad académica
y autonomía respecto de la intervención estatal. |
| 6. | Selección de los profesores
a través de concursos competitivos y públicos basados en el mérito académico. |
| 7. | Investigación original
a cargo de profesores de tiempo completo comprometidos con la universidad. |
Ahora, en cambio, nos encontraríamos en la región frente a una serie de transiciones hacia una nueva situación que Didrikssen y colaboradors (2008) presentan de esta forma:
|
(i) De las universidades públicas tradicionales que dominaban el panorama de la región, se ha pasado a la organización de un sistema de educación superior complejo, heterogéneo y segmentado socialmente, que presenta una realidad distinta a la de su historia original; de instituciones de un sólo campus urbano, se ha pasado a las macrouniversidades públicas nacionales con multicampus de estructuras diferenciadas y a la conformación de un sistema segmentado y diversificado, (ii) De las escuelas técnicas y vocacionales de nivel medio superior, se ha conformado un importante aparato de instituciones politécnicas y tecnológicas de nivel medio, medio superior y superior, (iii) De la existencia de unas cuantas y poco significativas escuelas privadas se ha pasado a una condición de dominio de éstas en muchos países, con la concentración que tiene la empresa privada en el acceso social y en el número de sus instituciones, (iv) De la escasa investigación científica y de un número reducido de investigadores, se cuenta ahora con una multiplicidad de laboratorios e institutos de ciencia que abarcan todas las áreas del pensamiento humano y de sus fronteras, a pesar de sus insuficiencias, (v) De unos cuantos miles de estudiantes que conformaban la élite de los profesionales, la región vive la masificación de la demanda social por educación superior. A los cambios que han ocurrido, como los anteriores, habría que agregar los de un nuevo periodo como el que nos encontramos, tales como la comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto de las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitutivas de las tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta actual de carreras; la contracción severa de los recursos financieros provistos por los gobiernos, con una mezcla de mecanismos de evaluación, de rendición de cuentas, de aparatos de acreditación que valoran el desempeño de instituciones, de programas y de personas; la importancia que está adquiriendo la internacionalización de los procesos de aprendizaje, el surgimiento de nuevas redes y asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestión de los conocimientos. |
Son estos tránsitos, en definitiva, los que hoy ponen al campo de la sociología latinoamericana de la educación superior frente al desafío de renovarse o languidecer en la marginalidad. Como he señalado en otra parte (Brunner 2009), la novedad del escenario está dada ahora, ante todo, por la irrupción del mercado en los espacios tradicionalmente político-corporativos y burocrático-corporativos en que hasta aquí se habían desenvuelto las universidades y consagrado sus derechos, elevándolas hasta la esfera de lo público y rodeándolas de un aura especial. Ellas se hallan forzadas a adaptarse al nuevo entorno, ya bien porque los gobiernos las obligan a actuar en mercados administrados o cuasi mercados para procurar su parte de la renta nacional —como ocurre especialmente en Europa occidental—o bien porque se hallan puestas, directamente, en 'situación de mercado' (Weber 1964: 62-64) como es el caso en Estados Unidos; en Japón, Corea y otros países del Asia; en Polonia y otras sociedades de Europa central y del este, y en numerosos países latinoamericanos.
En uno y otro caso, aunque en diferentes grados y de distintas maneras, las instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen nuevos proveedores (instituciones privadas, universidades corporativas, a distancia, vía Internet); los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las funciones institucionales se convierten en desempeños y se sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y el valué for money; los modelos de negocio sustituyen en la práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con representantes de los stakeholders externos; los investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender docencia 'empaquetada' a las empresas; los incentivos vinculados a la productividad académica reemplazan a las escalas salariales asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y sus 'tribus académicas' empiezan a ser tratadas como asuntos de clima organizacional; las universidades son comparadas por medio de rankings locales y clasificadas geopolíticamente a nivel global (he ahí la realpolitik de los prestigios institucionales); se crea un mercado global para servicios de educación superior y su regulación se resuelve en las rondas del GATS (el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios), no en sede académica. En fin, "la universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala" (Skilbeck 2001).
CHILE: PRECARIEDAD DEL CAMPO Y PRODUCCIÓN SEMI-PROFESIONAL
En Chile, el campo de la sociología de la educación superior aparece apenas esbozado. Desde el punto de vista de la organización del trabajo y la producción de conocimientos, se conforma en la actualidad a partir de tres anillos:
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(i) Un reducido núcleo de investigadores que por lo general trabajan individualmente, se relacionan sueltamente entre sí pero se orientan en común por los enfoques y conceptos provenientes del campo especializado internacional, tienden a citar la literatura producida por éste y a publicar regularmente —en sus propias líneas de investigación— dentro y fuera del país, siendo reconocidos por la comunidad de pares como especialistas del campo de cuyas redes forman parte. (ii) Un anillo intermedio compuesto por investigadores que trabajan en diversas otras disciplinas aparte de la sociología (en especial, economía, historia, educación / pedagogía) pero que con mayor o menor regularidad abordan en sus investigaciones asuntos relativos a la educación superior. Publican de preferencia en revistas (indexadas o no) de sus propias disciplinas y no se hallan integrados a las redes del campo especializado de estudios sobre la educación superior. (iii) Un anillo externo, integrado por practicantes reflexivos que investigan y publican sobre diversos tópicos relacionados con la educación superior y sus aspectos institucionales, habitualmente a partir de su experiencia a lo largo de una trayectoria de gestión académica o de administración de instituciones. Provienen de distintas disciplinas, incluyendo medicina, ingeniería, administración de negocios, psicología y otras, y sus miembros interactúan con miembros de los dos anillos anteriores, especialmente en conferencias, talleres y seminarios con agendas dedicadas al análisis de políticas a nivel del sistema y las universidades. |
El tamaño del campo en sus tres anillos puede estimarse a partir de las publicaciones registradas por Google Académico, procedimiento que permite incluir un conjunto mayor de textos que aquellos registrados por las bases destinadas exclusivamente a la contabilidad de la producción en revistas científico-disciplinarias indexadas (Brunner y Salazar 2008).
Aplicado este procedimiento con criterios lo menos restrictivos posibles4, el núcleo (primer anillo) aparece compuesto por 36 investigadores (entre ellos, 6 mujeres), de los cuales 9 son sociólogos y/o poseen una formación especializada en el campo de la educación o la educación superior. Sin embargo, de los 36 investigadores registrados (con independencia de su edad y del número de sus publicaciones con dos o más citas, 3 publican en la actualidad de preferencia sobre otros niveles del sistema educacional o sobre otros tópicos no-educacionales, 3 aparecen registrados como editores de volúmenes y 8 han dejado de publicar. Luego, el núcleo activo está compuesto por 22 investigadores con una producción individual muy variable (entre un solo artículo y más de 50; solo 5 con más de cinco artículos) y grados también variables de impacto per cápita (entre 2 citas y más de 450). De ellos, 9 pertenecen a la generación antigua (en torno a 55 años o más de edad) y 13 a la generación joven. De acuerdo a los resultados de la búsqueda, los investigadores del núcleo activo publican preferentemente, 10 de ellos, sobre el sistema y las instituciones como unidades de análisis; 4, en el área de acceso y selección; 3, sobre tópicos relacionados con evaluación y aseguramiento de la calidad; 4, sobre diversos aspectos del financiamiento de la educación terciaria y 1, sobre procesos docentes.
El anillo intermedio está integrado por 116 investigadores de diferentes disciplinas que, en algún momento durante los años 1953 a 2007, han publicado uno o más artículos (citados 2 o más veces), de los cuales 11 puede estimarse tienen una producción relativamente regular en el campo, la mayoría de ellos desde el lado del análisis económico de la educación superior.
Por último, el anillo externo, aquel de los practicantes reflexivos, se halla compuesto (en nuestro corpus) por 32 profesionales —la mayoría de ellos del área de la salud— los cuales han publicado solo un artículo registrado por Google Académico, habitualmente con escasas citas.
En breve, el campo en Chile es de reducido tamaño y presenta, adicionalmente, las mismas debilidades institucionales que se observaron para la región latinoamericana en su conjunto.
Sin embargo, posee una cierta tradición que arranca, coetáneamente con la institucionalización académica de la sociología en Chile (Brunner 1988), con los primeros trabajos de Luis Scherz mencionados más arriba y luego se prolonga generacionalmente a través de las contribuciones de investigadores adscritos a la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) con sede en Chile y el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINE)A). Durante los años '80, dos de estas instituciones (CPU y FLACSO) dieron origen, en conjunto con el Centro de Estudios Públicos (CEP), a un programa de estudios sobre asuntos de la educación superior que resultó en la publicación de una colección de libros con artículos de diversos autores (Gazmuri 1992; Pérsico 1992; Lehmann 1990; Lemaitres 1990; Cox 1990) además de los documentos de trabajo y libros publicados independientemente por FLACSO en esta área (Brunner y Flisfisch 1983; Brunner 1986; Barrios y Brunner 1987; Amagada 1989; Brunner 1989; Brunner, Courard, Cox 1992) y por CPU en su revista Estudios Sociales, su serie documentos de trabajo y en su colección de libros (Atria y Courard 2000; Salas 2000; Castro 2000 y aquellos compilados por M. C. Pérsico y/o P. Pérsico, en diversos años, como aparecen referidos en la Bibliografía).
También algunos organismos regionales con sede en Chile, como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), donde en su momento trabajaron varios de los autores citados en la sección anterior (por ejemplo, Medina Echavarría, Graciarena y Solari) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, han contribuido esporádicamente a la investigación sobre la educación superior en relación con la economía y las sociedades de América Latina (CEPAL 1992). Lo mismo ocurre, como ya se mencionó, con el aporte realizado a la literatura por los investigadores que trabajaban dentro de la escuela de la teoría de la dependencia, agrupados principalmente en el Centro de Estudios Socio - Económicos (CESO) de la Universidad de Chile.
Hoy, nuestro campo apenas esbozado se ve incipientemente fortalecido, en cambio, por una serie de iniciativas que cuentan con respaldo público. En primer lugar, y ya desde hace algunos años, el Consejo Superior de Educación de Chile publica semestralmente la Revista Calidad en la Educación, dedicada únicamente a temas de la educación superior y que cuenta ya con 28 números. El mismo Consejo organiza, anualmente desde el año 1996, un Seminario Internacional con el objeto de reunir a investigadores y practicantes y ofrecer un foro para el debate sobre asuntos de interés para la política y las instituciones de educación superior.5 Adicionalmente, el Consejo convoca anualmente a un concurso de pequeños proyectos de investigación sobre temas de la educación superior abierto a estudiantes de magíster y doctorado y a investigadores con experiencia perteneciente a universidades o centros de estudio.
Enseguida, los investigadores interesados en realizar estudios de mayor alcance en el campo pueden concursar al Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) en sus concursos regulares o de iniciación en la investigación. Sin embargo, como parte de las propias debilidades del campo, durante los últimos ocho años sólo se han adjudicado en los concursos regulares veinte proyectos en temas relacionados con el análisis de la educación superior.6 De estos proyectos, cinco corresponden a investigadores del núcleo identificado más arriba y se refieren principalmente al sistema nacional y las instituciones como unidad de análisis abordando aspectos de economía política, regulaciones, rol de los académicos y desigualdades en el acceso y la distribución de oportunidades. Seis proyectos abordan cuestiones propias del aprendizaje y la enseñanza, prácticas pedagógicas y esquemas de cognición docente. Tres proyectos pertenecen a la disciplina de la lingüística y tratan del discurso académico en el contexto de la comunicación intrauniversitaria. Los restantes seis proyectos abordan temas específicos desde diversos ángulos disciplinarios: uno la enseñanza del derecho en la universidad colonial de San Felipe; otro, el uso de dispositivos digitales en la sala de clase desde la perspectiva de la ingeniería informática; otro, del área de psicología clínica, la violencia en pareja entre universitarios; otro se refiere a la percepción de las ciencias entre los habitantes de tres ciudades universitarias; otro a las orientaciones hacia la ciencia, la innovación y el civismo estudiado desde la sociología y, el último, a las condiciones de la enseñanza de la filosofía en las universidades chilenas.
Por último, la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICyT), dentro de su Programa Anillos de Investigación en Ciencias Sociales (concurso 2007) en la modalidad "innovación de las políticas públicas", aprobó por primera vez un programa de investigación (de tres años) sobre políticas de educación superior, en el cual participan investigadores de las Universidades Diego Portales, Alberto Hurtado, de Talca y Nacional Andrés Bello.7
Más allá de su tamaño relativamente pequeño, sus debilidades de institucionalización y progresos recientes, el campo de estudios de la educación superior experimenta en Chile tensiones similares a aquellas que se expresan en el campo internacional.
Por lo pronto, la coexistencia —dentro de un mismo espacio de producción de conocimientos—entre académicos dedicados o semi-dedicados a la investigación especializada, con diferentes enfoques y modos de comunicación, por un lado y, por el otro, practicantes reflexivos que pertenecen a diferentes unidades académicas o administrativas a diversas agencias y que se expresan en los diversos lenguajes profesionales propios de su desempeño. La interacción entre estos grupos si bien en ocasiones enriquece el debate público y las propuestas de políticas y puede contribuir a una mayor reflexividad de las prácticas de gestión institucional, en otros momentos puede perjudicar el desarrollo más especializado de las diversas líneas de investigación.
En efecto, los investigadores trabajan en un entorno de múltiples y entrecruzadas demandas, debiendo atender, simultáneamente, a intereses propiamente disciplinarios que surgen de su inscripción en un campo local, nacional, regional y global (preguntas, tópicos de investigación, desarrollos teóricos y de método, redes de pares) y a una diversidad de otros intereses propios de sus instituciones, de agencias gubernamentales, fondos públicos de financiamiento de la investigación, entidades privadas, organismos internacionales y medios de comunicación.
En estas condiciones deben por lo mismo asumir diferentes roles: como investigadores (especializados) y docentes (dentro de mallas curriculares habitualmente no especializadas, en los niveles de pregrado y posgrado); como administradores en puestos de gestión académica; como consultores locales o internacionales; como pequeños empresarios para la obtención y administración de recursos; como evaluadores de proyectos y programas; como promotores de su propia carrera profesional mediante la publicación de artículos en revistas indexadas o bien reconocidas dentro de diversas comunidades de practicantes; como asesores especializados en tareas de diseño y ejecución de políticas institucionales o nacionales de educación superior; como comunicadores en la esfera pública a través de la autoría o edición de libros y, crecientemente, por su participación en los medios de comunicación, incluyendo los medios digitales.
Tal diversidad de roles, además de exigir un arduo trabajo de compaginación, supone también el manejo de un portafolio de variadas referencias hacia diversos clientes y partes interesadas (stakeholders) que operan como fuentes de identidad y prestigio. En consecuencia, el investigador promedio del campo, a medida que avanza en su carrera, debe elegir entre una mayor exposición nacional, regional o global; entre orientarse preferentemente hacia la gestión de su propia trayectoria profesional o bien a atender un abanico más o menos amplio de demandas de diferentes clientes; entre la investigación regida por los cánones de la comunidad internacional de pares o por los intereses de los practicantes locales; entre el exigente trabajo en proyectos con contenido empírico o la producción de conocimientos a partir de datos secundarios o de síntesis sobre la base de una revisión de la literatura disponible; entre escalar posiciones dentro de la torre de marfil o introducirse también en los laberintos del poder; entre dedicar su tiempo a la publicación de artículos indexados (y, por ende, en inglés) o bien usar una parte de este recursos —el más escaso de todos— para participar en el debate público y los medios de comunicación.
Desde el punto de vista de sus orientaciones temáticas es posible observar en Chile una progresiva concentración de la investigación en aquellos tópicos que aparecen como los más relevantes para la comprensión del sistema nacional de educación terciaria y la formulación de las políticas en este sector. En particular, la evolución del sistema y las políticas sectoriales a partir de los años '60 (Brunner 2009; Bernasconi y Rojas 2004); las bases de funcionamiento de su economía política (Brunner y Uribe 2007; Brunner et al. 2005); el rol que juegan las universidades públicas (Samaniego 2007; Brunner 2005) y privadas (Bernasconi 2006, 2006a, 2003, 2003a; Fernández 2008); el diseño e impacto de los esquemas de apoyo a los estudiantes (Larraín y Zurit 2006; Larrañaga 2002); el acceso a, y la distribución de, oportunidades a nivel terciario (Espinoza y González 2008, 2007; Schmal, Ruiz, Donoso, Schaffernicht 2007; Donoso y Schiefelbein 2007; Donoso y Cancino 2007; Díaz 2006); los procedimientos empleados para la selección y admisión de alumnos (Manzi et al. 2006; Araujo y Moreno 2005; Donoso 2000); las formas de funcionamiento que adquieren los sistemas de aseguramiento de la calidad (Lemaitre 2004, 2004a; Brunner 2004); la inserción de los graduados de la enseñanza terciaria en el mercado laboral (Brunner y Meller 2004; Meller y Rappoport 2006; Rappoport, Benavente y Meller 2004), y el desarrollo, la institucionalización, la productividad y el impacto de las ciencias básicas (Allende, Babul, Martínez y Ureta 2005; Krauskopf, Krauskopf y Méndez 2007) y sociales (Contreras, Edwards y Mizala 2006; Brunner y Salazar 2008) en el marco de la organización académica de las universidades y, más recientemente, su vinculación con la industria y la innovación (Benavente 2008, 2005, 2004).
Una parte de estos estudios ha servido de base, o bien ha alimentado, la preparación de los diversos informes de política para este sector encargados por el Gobierno o publicados por quienes han ocupado cargos de alta gestión en el ámbito de la educación superior (Comisión 1991; Allard2000; Arellano 2000: Cap. 5; Ministerio de Educación 2001; Consejo 2008).
En cambio, la discusión y el análisis más generales sobre la posición del sistema de educación terciaria en las sociedades del capitalismo global y la modernidad tardía —como en su momento, y en condiciones diferentes del desarrollo capitalista hicieron, por ejemplo, Medina Echavarría y en una dirección distinta los autores de la escuela de la dependencia—en la actualidad se encuentran prácticamente ausentes de nuestro campo, con unas pocas excepciones (Peña 2008; Brunner 2008; Thayer 1996). Con todo, una reflexión más persistente de este orden serviría para dar un marco mayor y teóricamente más consistente a la producción nacional de conocimiento en este sector, apelando precisamente a la sociología sobre el cambio de época.
De hecho, en el campo internacional varios autores han comenzado ya esta exploración, como puede observarse en Weiler (2006), Derrida (2004), Habermas (1989), varios de los artículos reunidos en Smithy Webster (1997) y Lyotard (1984).
Sin duda, algunos de estos esfuerzos intelectuales podrían clasificarse, según los términos de B. Clark citados más arriba, como cavilaciones entre amplios esquemas expresadas en un lenguaje pomposo, que apuntan demasiado alto, tratan de explicar demasiado y se publican en textos que circulan exclusivamente en un circuito de conocimiento esotérico. ¡Así sea! Pero, al mismo tiempo, en ausencia de este tipo de ejercicio intelectual, el campo arriesga —como sucede hoy en Chile— permanecer atrapado entre los cambiantes y dispersos intereses de los practicantes y la incesante lucha de los investigadores más especializados por ser reconocidos en mérito de investigaciones descriptivas y de contenido puramente local.
NOTAS
* Este artículo fue preparado en el marco del Programa de Investigación en Políticas de Educación Superior (SOC-01) del II Concurso de Anillos de Investigación en Ciencias Sociales de CONICYT y cuenta con el auspicio de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior con sede en la Universidad Diego Portales.
1 Ver el sitio de The International Comparative Higher Educaüon Finance and Accessibility Project (ICHEFAP). Disponible en: http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance/
2 Ver las publicaciones del Centro. Disponibles en: http://www.utwente.nl/cheps/publications/complete_list/english/
3 Se trata básicamente de dos proyectos: el Proyecto Alfa Tuning sobre estructuras curriculares en América Latina (Beneitone et al. 2007) y el Proyecto Proflex (Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento). Disponible en: http://www.upv.es/miw/infoweb/ceges/info/6210722005c.html
4 Mediante una búsqueda en Google Académico practicada el día 13 de septiembre de 2008, usando el Programa Publish or Perish para los términos copulativos "educación" + "superior" + "Chile", sin límite del año de su publicación, se identificó un total de 258 papers con dos citas o más, publicados por un total de 184 autores de nacionalidad chilena. El texto más antiguo corresponde al año 1935 (de A. Labarca); luego hay siete distribuidos entre 1953 y 1980 y el resto fue publicado con posterioridad a 1980 hasta 2007. Para el total del Corpus las citas son 1.750, sin eliminar las auto-citas. El índice H del Corpus en su conjunto es de 18; es decir, existen 18 artículos con un número de citas superior a 18 (que reúnen un 36% del total de citas). Se trata, sin embargo, nada más que de un primer intento por dimensionar cuantitativamente el campo. Debido a los términos de búsqueda empleados, es probable que quede fuera un número (aunque no significativo) de autores, artículos y citas. Por otra parte, una revisión más exhaustiva podría arrojar ajustes marginales en el número de autores, papers y citas por la existencia de duplicaciones no detectadas.
5 Los trabajos presentados durante estos seminarios son publicados en la Serie Seminarios Internacionales del Consejo Superior de Educación. Se encuentra disponibles en: http://www.consejo.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/seminarios_home.aspx
6 Cifra obtenida a partir de una búsqueda en las bases de datos de proyectos del Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), gentilmente realizado por su personal, a partir de los términos "educación superior", "universidades" y "académico".
7 Puede verse el sitio de este Programa en: http://www.cpce.cl/website/index3.php?id_contenido=78&id_seccion=30
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