La actividad está enfocada al trabajo con las Señales del Tránsito. A partir de esto se trabajan actividades de diversa dificultad tales como ordenar oraciones, completar palabras, lectura y comprensión de textos cortos, términos pareados y también identificación de nombres. Para lograr estas tareas se presentan diversos estímulos fotográficos e icónicos que deben ser identificados, arrastrados o seleccionados para dar una respuesta. En los términos pareados, los alumnos pueden rayar con sus dedos o con un lápiz digital para resolver el problema; para ordenar las oraciones pueden usar sus manos para arrastrar las palabras y organizar con sentido la oración al ritmo de la música.

– Objetivo

Ejercitar el proceso de la lectura a nivel funcional con las Señales del Tránsito.

– Procedimiento

Se diseñaron páginas adaptadas para cada nivel de aprendizaje. En este caso, se encontraban trabajando paralelamente cuatro niveles de aprendizaje que pudieron ser integrados a través de esta metodología. Se realizaron turnos que posibilitaron el desarrollo individual de cada alumno, permitiendo el espacio al trabajo grupal para solucionar las dificultades. Para que todos puedan resolver estos ejercicios, se utiliza el programa de barrido en la actividad para que el alumno decida cuándo hacer click y pueda resolver el problema que se le presenta.

– Materiales

Pizarra interactiva, switches adaptados, tablet PC y vara de esponja.
Los programas utilizados son: Software Notebook 10, Audacity (sonido) y Kang-hooru (barrido).

**Links Programas

VII. ANALISIS DEL PROCESO

El presente análisis tiene por finalidad dar a conocer los resultados provenientes de dos fuentes de evaluación de esta intervención: a) la comparación de las filmaciones realizadas a clases regulares versus las realizadas a clases con pizarra interactiva y b) las opiniones de los participantes entregadas durante las entrevistas individuales al finalizar el proceso.

A) COMPARACION DE FILMACIONES A CLASES REGULARES VERSUS CLASES CON PIZARRA

El análisis de las filmaciones de clases regulares y clases con pizarra interactiva indica que, en términos generales, existe un cambio en la dinámica global de la clase. Las clases regulares son de ritmo lento, con actividades individuales donde la profesora se focaliza en un alumno con una actividad acorde a su nivel de aprendizaje, mientras los demás alumnos esperan su turno. Así, la clase de desarrolla de manera pausada, donde cada alumno desarrolla una actividad por una fracción limitada de tiempo y debe esperar varios minutos hasta que le toque nuevamente su turno. Las clases con pizarra interactiva, en cambio, tienen un ritmo rápido, la profesora se dirige al curso como una totalidad, y si bien existen actividades específicas para cada nivel de aprendizaje y cada alumno tiene su turno para responder, todos los demás compañeros pueden ver su respuesta y la corrección de ésta, por lo que las actividades tienen continuidad y dinamismo.

Otro aspecto observado en las clases regulares es la limitada focalización de la atención por parte de los alumnos. Al desarrollarse las actividades mayoritariamente de manera individual la atención y concentración se limita al desarrollo de la actividad propia y durante el tiempo en que la profesora está guiando su ejecución, pero mientras la actividad está siendo desarrollada por el compañero, los alumnos dejan de atender y su concentración en el trabajo propio también decae. Lo anterior se evidencia en que la mayoría de los alumnos que esperan su turno no dirigen la mirada hacia la actividad desarrollada por el compañero, y quienes lo hacen, desde el ángulo en que se encuentran, no pueden observar la respuesta de éste. En consecuencia, los alumnos dirigen su mirada a otras partes de la sala o bien interactúan entre ellos en otros asuntos, limitando incluso la atención hacia la propia actividad educativa a desarrollar.

En las clases con pizarra interactiva, en cambio, se aprecia un mayor grado de atención en las actividades propuestas. Esto se ve reflejado en la actitud corporal que presentan la mayoría de los alumnos durante el desarrollo de las clases, con su mirada atenta hacia la pizarra y hacia los dispositivos de acceso adaptados para la interacción con ésta. la mirada, los comentarios y/o vocalizaciones son congruentes con lo que se está desarrollando en la pizarra, lo que demuestra interés en la actividad que están ejecutando individualmente. Estos comportamientos también ocurren cuando la actividad está siendo desarrollada por los compañeros. Esta mejora en la atención, en comparación a las clases regulares, es particularmente más notoria en el caso de los niños con tetraparesia que además poseen anartria (ausencia de habla). En ellos se observa una clara dirección de su mirada y comportamientos no verbales contingentes con la clase que dan cuenta de que están siguiendo plenamente las actividades desarrolladas.

La interacción grupal también se vio alterada en las clases con pizarra interactiva en comparación a las clases regulares. En estas últimas había escasa interacción entre los alumnos, ocasionalmente había intercambio verbal entre aquéllos que podían vocalizar, pero muy escasa comunicación con los compañeros con los cuadros motores más severos. Estos alumnos permanecían en su sector de la sala y durante la clase interactuaban casi únicamente con la profesora cuando le tocaba su turno (1 ó 2 veces durante la clase). En las clases con pizarra interactiva, en cambio, se observa una mayor interacción entre los alumnos y la profesora. Cuando el alumno que está respondiendo no sabe la respuesta correcta, los compañeros que observan lo ayudan, lo aplauden, ríen cuando es acertada o le corrigen o hacen señas (o ruidos) cuando es errónea. Los dispositivos de acceso adaptados para los alumnos con cuadros motores más severos ayudan a esta interacción, puesto que los alumnos indican a la profesora cuándo el compañero tetraparésico quiere contestar y todos pueden observar cuál es la respuesta que éste da.

Otro elemento que se desprende de los videos es la mayor motivación de los alumnos al trabajar con la pizarra interactiva en comparación a las clases regulares. En las clases con pizarra interactiva se observa un mayor grado de compromiso con la clase, para terminar su actividad, repetirla, compartirla con sus compañeros y aprovechar cada momento para acercarse a la pizarra y responder a su turno. En muchas ocasiones, a pesar de equivocarse, los alumnos perseveran en su tarea hasta lograr el resultado esperado y hacer las cosas bien. Incluso, cuando surgen situaciones problemáticas entre todos buscan soluciones para resolverlas, lo que conlleva finalmente a sortear la dificultad en beneficio del avance del grupo. La motivación se aprecia también en el esfuerzo físico que realizan para manipular la pizarra por sí solos. Al parecer, interactuar con la pizarra, mover un objeto o presionar un switch por sí mismos, aun cuando les exige mucho esfuerzo, es una actividad que desean realizar, por lo que no cesan hasta conseguirla. Se aprecia también, que aunque se les ofrece ayuda para ejecutar estas labores, la mayoría de los alumnos no desea ser ayudado y muestran gran satisfacción cuando logran realizar las actividades de manera autónoma. En las clases regulares, no se aprecia, sin embargo, tan alta motivación. Los alumnos se esfuerzan cuando la profesora los incentiva, pero no se aprecia una motivación intrínseca por realizarlas.

Finalmente, respecto al disfrute de las actividades, se puede apreciar que en las clases con pizarra los alumnos parecen entretenerse y divertirse más que en las clases regulares. En las clases con pizarra interactiva se observan risas, la participación constante de los alumnos, incluso ansiedad por salir a la pizarra y resolver actividades. En otros casos, cuando los alumnos observaban el turno de otros compañeros, lo alentaban a seguir o ellos mismos intentaban responder la actividad.

En síntesis, es posible señalar que en comparación a las clases regulares, en las clases con pizarra interactiva se observa un aumento significativo en la motivación, atención, interacción y entretención de los alumnos.

B) OPINIONES DE LOS PARTICIPANTES RESPECTO A LA INTERVENCION

1) Aspectos positivos de la intervención con pizarra interactiva

Esta categoría reúne aquellas opiniones de los participantes respecto a las utilidades de la intervención educativa con pizarra interactiva. Tales beneficios se refieren principalmente a efectos en la dinámica de la clase, efectos en la dinámica grupal del curso y efectos en los alumnos de manera individual.

i) Efecto en la dinámica de la clase:

Los alumnos participantes señalan que la intervención con pizarra interactiva hace que la clase sea más entretenida, más divertida e interesante que las clases regulares. Asimismo, señalan que las actividades multimedia hacen más fácil el aprendizaje.

Lo anterior se puede apreciar en las siguientes citas:

“(con pizarra interactiva) se pueden hacer clases interesantes (…) se puede dibujar (…) nos reímos, hicimos todas esas cosas (…) y aprendimos también”. (Alumno 2, p. 2).

“en la sala estamos más aburridos, y acá con la pizarra (…) acá es distinto poh, acá es más divertido (…)”. (Alumno 4, p. 2).

La apreciación de los alumnos es compartida por las profesoras, quienes resaltan la versatilidad que permite la utilización de pizarras interactivas en la sala de clase, específicamente la posibilidad de diseñar actividades más apropiadas y personalizadas para cada niño, independientemente de la severidad de su trastorno motor o cognitivo.

En este sentido, una profesora señala:

“(…) rompes la barrera de la dificultad motora primero, rompes la barrera del alcance en el espacio… aun cuando ocupen la media pizarra hacia abajo, ya les agranda el espacio, el alcance de movimiento (…) Tienes ahí integrado quizás una sesión de terapia ocupacional, una sesión de kinesiología (…) a parte del contenido que tú puedes trabajar en la misma pizarra (…) (Profesora 1, p. 3).

De la cita anterior se desprende el carácter más dinámico de las clases con pizarra interactiva, el cual está dado por la creatividad con la que se use el recurso y las actividades multimedia que se diseñen en él. De este modo, las profesoras señalan que dependiendo del objetivo que se propongan, las actividades pueden servir a propósitos muy diversos: desde desarrollar habilidades motoras hasta practicar habilidades cognitivas; y éstas pueden ser adecuadas según las características de cada alumno.

ii) Efecto en la dinámica grupal:

Esta subcategoría reúne aquellas percepciones de las profesoras y alumnos respecto al efecto que tuvo la intervención con pizarra interactiva en la dinámica grupal. En particular, las profesoras señalan que este recurso metodológico genera que el grupo se cohesione y se apoye mutuamente, fomentando la interacción y comunicación entre los compañeros.

Lo anterior se ve ejemplificado en la siguiente cita:

“yo creo que efectivamente el uso de la pantalla hace que el grupo se cohesione, hace que el grupo se apoye. Están todos pendientes de lo que el compañero está haciendo, algunos ya saben la respuesta, hasta se anticipan en los aplausos y en el ‘cua cua cua’ (sonido de error), lo que no sucede creo yo con un trabajo que uno hace en una sala, donde cada uno de ellos en el fondo es un mundito que está trabajando aparte. Creo que con esto (la intervención) se logra, que si bien es cierto cada uno está trabajando solo, también están en un macro, trabajando juntos, se apoyan y se motivan (…). (Profesora 3, p. 4).

Este efecto en la dinámica grupal no se aprecia explícitamente en el discurso de los alumnos entrevistados, pero puede verse de manera implícita en comentarios tales como el siguiente:

“Me gustaba más (las clases con pizarra interactiva) porque a veces lo aplaudíamos a “Manuelito” (…) a veces a mí (…)”. (Alumno 1; p. 3-4).

En la cita anterior se observa que el niño reconoce el valor de la interacción del grupo en comparación a las clases regulares.

iii) Efecto en cada alumno:

Esta subcategoría contempla las impresiones de los participantes respecto al efecto que la intervención con pizarra interactiva tuvo en ellos. Los alumnos destacan principalmente los efectos de la intervención en su estado de ánimo durante la clase, así como efectos en su sentido de autoeficacia y en el aprendizaje.

Lo anterior se ve ejemplificado en las siguientes citas:

“Me pareció bien (la intervención) (…) lo hice bien y lo trabajé solito (…) igual me costó, pero me gustó (…) con pizarra aprendo más, sí, y lo hago muy bien”. (Alumno 1, p. 1-2).

“me sale más fácil aprender, porque las cosas que yo no las entiendo y las veo ahí en la pizarra y me sale más fácil aprender”. (Alumno 4, p. 3).

“(En las clases con pizarra interactiva estábamos) contentos, felices, aprendí (…) La tía hacía actividades y todos la hacían bien (…) Ayuda a que aprendamos más cosas, que sepamos más cosas, que trabajemos más ahí, que le pongamos más empeño”. (Alumno 3, p. 2-3).

De las anteriores citas se desprende que los alumnos entrevistados señalan haber estado contentos y felices durante las clases con pizarra interactiva, además de sentirse orgullosos cuando podían resolver las actividades por sí solos. Destacan también el efecto positivo en el aprendizaje.

Las profesoras, por su parte, destacan los efectos de la intervención con pizarra interactiva en la motivación de los alumnos y en su autoestima. También mencionan los efectos positivos de la intervención sobre la concentración y atención de los alumnos en comparación a las clases regulares. Esto contribuiría, en opinión de las entrevistadas, a un mejor aprendizaje.

Lo anterior se evidencia en las siguientes citas:

“(la pizarra) es un recurso metodológico muy motivador para los chiquillos (…) eso es lo importante para ellos, poder hacer cosas con sus manos, subirles la autoestima (…) se pueden hacer cosas que a lo mejor ellos nunca pensaron que podían hacer, y desde ese punto de vista es muy importante”. (Profesora 2, p. 2).

“la motivación que produce una pizarra interactiva, con los colores, con lo que es multimedia, a los chiquillos le aumenta la atención, la concentración (…) En relación a los aprendizajes, específicamente en el área en que yo la utilicé (lenguaje y comunicación) yo diría que avanzaron un 100% (…) Objetivamente vimos que ellos ordenaron oraciones en forma correcta, abordaron lectura global, que asociaron una palabra con lectura total o global a un significado (…) estoy muy contenta”. (Profesora 1, p. 3).

Del discurso de las profesoras se desprende que reconocen el alto poder motivador de las actividades diseñadas en la pizarra interactiva, además del sentido de autoeficacia que les generó a sus alumnos ser capaz de manipularla y emitir respuestas de manera autónoma. Esto, en opinión de las entrevistadas habría potenciado el aprendizaje de los alumnos al generar un mayor esfuerzo, atención y concentración en las actividades.

2) Aspectos a mejorar en la intervención con pizarra interactiva

En esta segunda categoría se exponen las opiniones de los entrevistados en relación con los aspectos susceptibles de ser mejorados en la intervención. Destacan temas de carácter técnico y aspectos de implementación que interfirieron en el óptimo desarrollo de las actividades.

i) Aspectos técnicos:

La presente subcategoría detalla los elementos que, en opinión de las profesoras entrevistadas, dificultaron el trabajo durante el proceso. Aparece como principal obstaculizador la altura de la pizarra, la que debido a su ubicación, medio metro sobre el suelo, permitía que los niños utilizaran sólo la mitad inferior de ésta (debido a que la mayoría de los alumnos estaban sentados en sillas de ruedas). Asimismo, el hecho de tener que trasladarse desde las salas regulares a la sala donde se ubicaba la pizarra interactiva es visto como un problema debido a que en ese lugar no se encuentran todos los implementos que los alumnos necesitan para ejecutar las actividades (mesas adaptadas, sujetadores que los mantienen en posición corporal correcta, entre otros).

Lo anterior se ve graficado en las siguientes citas:

“(…) allá (sala regular) tenemos todos los recursos, tenemos las mesas adecuadas, si nos falta algún material como para implementar en el minuto en la actividad que se necesita para algún niño, uno va y sabe donde lo tiene, va y lo toma. Acá eso uno no lo podía prever, y a veces surgen estos imprevistos y no teníamos el material en el minuto”. (Profesora 2, p. 4).

“(…) la altura de la pantalla, yo creo que habría que regularla (…). Pero efectivamente eso les complica a los chicos que no pueden acceder a la pantalla por las sillas (…)”. (Profesora 3, p. 2).

Los alumnos entrevistados concuerdan en considerar un obstaculizador la ausencia de sus implementos habituales, debido a la incomodidad que les generaría. La altura de la pizarra no fue mencionada por los alumnos como una dificultad.

La siguiente cita refleja la opinión de los alumnos entrevistados:

“En la sala, el otro día, dijeron (los compañeros) que les gustaba venir, pero era muy incómodo moverse pa’ allá y pa’ acá… Es más fácil trabajar en las clases normales porque uno está acomodado en la mesa. (Alumno 2, p. 1).

Respecto al diseño de las actividades propiamente tal, se menciona que éstas mejorarían si se eliminaran las figuras con animación flash, debido que en opinión de las profesoras entrevistadas, éstas distraerían a algunos alumnos. Lo anterior se ve ejemplificado en la siguiente cita:

“Quizás bajaría un poco los distractores, en el sentido de los elementos que hablan y se mueven, dependiendo de los alumnos (…). Hay algunos niños que se distraen mucho con estos elementos de presentación”. (Profesora 1, p. 8).

Algunos alumnos comparten esta opinión y otros señalan que las actividades les gustaron tal cual eran. Tal como es posible apreciar en el siguiente extracto:

“(…) igual nos entretuvimos harto, pero yo encontraba que algunas veces los niños nos distraíamos(…) porque esa niña, esa niña que saltaba, que corría, la niña que aparecía allí en la pantalla cuando hacíamos la actividad de matemáticas”. (Alumno 3, p. 1).

“Me gustó trabajar con las monedas, después trabajar el sistema respiratorio, circulatorio (…) me gustó muchísimo (…) los sonidos (…)”. (Alumno 1, p. 1).

De las entrevistas realizadas se desprende que para algunos niños las animaciones flash pueden resultar distractores, especialmente aquéllos con problemas de discriminación visual. Sin embargo, para otros niños estos elementos pueden resultar motivantes y entretenidos.

ii) Implementación:

La subcategoría implementación se refiere a aquellos factores de implementación de la intervención que dificultaron el óptimo desarrollo de las actividades. En especial, se destacan las dificultades de coordinación entre las profesoras participantes del estudio y el poco tiempo y espacio para compartir, dentro de la jornada laboral, tanto las dificultades como los aciertos que se iban teniendo en el transcurso de la intervención.

Tales impresiones pueden observarse en las siguientes citas:

“Mira, yo creo que por un lado falta tiempo acá en el colegio, porque nunca tuvimos un tiempo destinado a preparar actividades para pantalla, entonces creo que ese fue uno de los grandes peros. Tampoco pudimos reunirnos con las otras chiquillas, por un tema de horario por tema de tiempo dentro del colegio (…) En ese sentido, pero creo que hubiera sido muy enriquecedor haber tenido una instancia de poder habernos reunido con las chiquillas una vez a la semana (…)”. (Profesora 3, pp. 1-2).

En este sentido, las profesoras destacan como principal obstaculizador para el óptimo funcionamiento de la intervención el escaso tiempo que poseen los profesores dentro de su jornada laboral para poder diseñar actividades en una pizarra interactiva. Si bien se reconoce que una vez realizadas, las actividades pueden reutilizarse como plantillas, al inicio del trabajo requiere mucho tiempo y dedicación. Asimismo, en el caso de la intervención, señalan que este trabajo podría haber sido más llevadero si hubiese existido la instancia de poder compartir con las demás profesoras participantes aprendizajes, datos o información para el desarrollo de las actividades.

VIII. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

La intervención “pizarras interactivas para un aprendizaje motivado” tuvo un efecto positivo en la motivación, interacción, atención sostenida y disfrute de las actividades por parte de los alumnos con discapacidad motora participantes en el estudio. Tales resultados son concordantes con lo que señala la teoría, respecto a que las TICs, como medio de aprendizaje, incrementan la motivación, la atención y disminuyen el tiempo invertido en la realización de las tareas (Edwards, 2005).

El aporte de la intervención con pizarra interactiva en el ámbito de la discapacidad motora expande los resultados obtenidos en la educación regular al permitir atender, mediante un diseño de actividades individualizadas, distintos tipos de discapacidades concomitantes que son frecuentes en los alumnos con trastorno motor (visuales, cognitivas, auditivas, entre otras). La versatilidad de las actividades diseñadas y los dispositivos de acceso adaptados al computador permiten, además, disminuir la barrera del movimiento para potenciar el aprendizaje en todos los alumnos.

Un elemento que emergió como obstaculizador dentro del proceso, y que además es un factor reconocido en otros estudios (e.g., Edwards, 2005; Judge, 2001), es la ubicación física de la herramienta tecnológica utilizada, que en este caso fue la pizarra interactiva. La ubicación física de la pantalla, medio metro sobre el suelo, impidió su óptimo funcionamiento dado que los alumnos sólo alcanzaban a tocar la mitad inferior de la pizarra. Asimismo, la instalación de la pantalla en el centro de recursos del aprendizaje del establecimiento fue un factor que interfirió en el correcto funcionamiento de la intervención, puesto que fue necesario suspender varias sesiones debido a que el colegio requería utilizar la sala para realizar reuniones de apoderados, consejos de profesores, entre otros, lo que afectó la continuidad de las clases planificadas. Lo anterior pone en evidencia, que el espacio físico y la ubicación específica de la pantalla en el establecimiento educacional es un hecho importante a la hora de proponer una intervención de este tipo.

Un segundo elemento que aparece como obstaculizador, lo constituye el escaso tiempo que los docentes poseen para diseñar actividades en la pizarra interactiva, reunirse con los encargados del proyecto y las demás profesoras participantes para compartir experiencias. De lo anterior se desprende la necesidad de incorporar a la intervención propuesta un período de capacitación docente paralelo a la intervención, de modo que el tiempo destinado a ésta esté contemplado y garantizado en su jornada.

En este mismo sentido, la comunicación con las profesoras debe ser directa, es decir, un trabajo conjunto entre el equipo encargado del proyecto y las profesoras participantes, de modo de diseñar e implementar, sin intermediarios, las tareas a realizar. Asimismo, es recomendable para este tipo de intervenciones mantener continuamente reuniones colaborativas entre todos los participantes, ya que son instancias muy necesarias para el intercambio de experiencias, información y materiales.

Los elementos que permitieron un positivo desarrollo del proyecto están relacionados a las características de las pizarras interactivas, ya que éstas permiten la accesibilidad para todos, incluyendo a niños con PC severa sin mayores problemas. Esto se hizo posible gracias a la utilización de diferentes dispositivos adaptados de acceso al computador que permitieron que todos los alumnos pudieran participar de las actividades y emitir sus respuestas de manera autónoma.

También, las características propias de la pizarra facilitan la posibilidad del uso de diversos softwares educativos y de entretenimiento, lo que asemeja el funcionamiento de un computador tradicional, pero de manera interactiva. En este sentido, es preciso enfatizar que no es la pizarra interactiva por sí misma la que genera el impacto positivo en la enseñanza de los alumnos con discapacidad motora, sino todas las actividades interactivas que ésta permite diseñar. Lo anterior implica, que para lograr resultados positivos como los obtenidos se requiere un diseño planificado de actividades que consideren los objetivos de las profesoras y las necesidades particulares de cada niño para crear actividades claras, didácticas, interactivas y entretenidas.

Finalmente, es posible señalar que los resultados obtenidos en la intervención generaron en las profesoras participantes, y en los docentes del colegio en general, una valoración muy positiva de la pizarra interactiva y las actividades multimedia desarrolladas en ésta. La positiva evaluación de la experiencia por parte de los participantes, así como su incorporación y apropiación de los recursos tecnológicos al final del proceso hacen proyectar resultados favorables respecto a la trasferencia de lo aprendido a su quehacer cotidiano en clases.

IX. BIBLIOGRAFIA

Boone, R., K. Higgins, A. Notari, & C. S. Stump (1996). Hypermedia pre-reading lessons: Learner-centered software for kindergarten. Journal of Computing in Childhood. Education, 7, 39-69.

Cook, D. (2003). The Question is No Longer ‘If’, but ‘How Best’, ICT can be Used in Early Years Practice. En Proc. Young Children and Learning Technologies. Artículos seleccionados desde International Federation for Information Processing Working Group 3.5 Open Conference, Melbourne, Australia. CRPIT, 34. Wright, J., A. McDougall, J. Murnane, and J. Lowe, Eds. ACS, 31-38.

Edwards, S. (2005). Identifying the factors that influence computer use in early childhood classroom. Australian Journal of Educational Technology, 21 (2): 192-210.

Goodwin, L., W. Goodwin, & M. Garel (1996). Use of microcomputers with preschoolers: A review of the literature. Early Childhood Research Quarterly, 1, 269-286.

Jones, A. (2007). ICT, language, media: essential literacies for today. Redesigning pedagogy: Voices of practitioners. Singapore: Pearson.

Judge, S. L. (2001). Computer applications in programs for young children with disabilities. Journal of Special Education Technology, 16, 29-40.

Kennewell, S. & A. Morgan (2003). Student teachers’ experiences and attitudes towards using interactive whiteboards in the teaching and learning of young children. En Young children and learning technologies, eds. Wright, J.; A. McDougall, J. Murnane and J. Lowe. Sydney: Australian Computer Society. 71-76, 2003.

Mechling, L. C., D. L. Gast & K. Krupa (2007). Impact of smart board technology: an investigation of sight word reading and observational learning. J Autism Dev Disord, 37, 1869-1882.

Papert, S. (1980). Desafío a la mente. Computadoras y Educación. Buenos Aires: Ediciones Galápago.

SMART Technologies Inc. (2006, marzo). Interactive whiteboards and learning: Improving student learning outcomes and streamlining lesson planning. Recuperado julio 10, 2008, desde Smarttech: http://education.smarttech.com/NR/rdonlyres/6EC7C51B-FC2A-4F95-B04B-B24C193C870B/0/IntWhiteboardResearchWhitepaper.pdf.

Vincent, J. & A. Jones (2007). Early years students working with multimedia tools. ICT in Education, 30 (2): 4-7.

Williams, C., B. Wright, G. Callaghan & B. Coughlan (2002). Do children with autism learn to read more readily by computer assisted instruction or traditional book methods? Autism, 6, 71-91.

Wood, C. (2001). Interactive Whiteboards –a luxury too far? Teaching ICT, 2, 52-62.