LAS DISCUSIONES EDUCACIONALES EN EL CHILE DEL CENTENARIO

The Discussions about Education in the Centennial Chile

As discussões sobre Educação no Chile do Centenário

Andrés Donoso Romo, Sebastián Donoso Díaz ^{* 1}

* CONICYT-CIE-05, correo sdonoso@utalca.cl.

Debe existir una congruencia de fines entre Sociedad y Escuela, para que la acción orientadora de ambas combine sus fuerzas y no arroje al individuo al escepticismo y a la colectividad a la desintegración. (Labarca, Amanda. 1943: 25).

Tabla 1

Indicadores de crecimiento educacional del intersiglo XIX-XX en Chile.

Fuente: Darío Salas, 1917: 32. (*) Incluidos por autores.

Para cerrar este apartado, se enfatiza que en los años del centenario la educación, más específicamente la escuela primaria, aumentó de manera considerable su legitimidad entre los sectores populares, quienes le comenzaron a valorar y demandar decididamente, superando algunas dudas sobre la legitimación social que la había acompañado en sus inicios, producto de la desconfianza de los sectores sociales populares ante el “adoctrinamiento” de las ideas conservadoras que suponía la masificación de la enseñanza, Acompañando esta sensibilidad hubo una mejora de la infraestructura educacional y una decidida preocupación por profesionalizar la labor docente, la que concomitantemente fue acompañada de mejores remuneraciones (Núñez, 2007). A su vez, estos elementos hicieron que cambiaran los papeles relativos al control del proceso educacional, pues, si antes eran los estudiantes, los padres o apoderados quienes decidían el cómo y cuándo estudiarían los pupilos, ejerciendo muchas veces su decisión con prepotencia y desdén hacia el trabajo educacional del maestro, a comienzos del siglo XX era el profesor la persona que más sabía de dicho tema. Al respecto Loreto Egaña señala que hubo: “Un cambio en la actitud de los padres ante la escuela, a medida que avanza el siglo [XIX], que se traduce en menor opinión y mayor aceptación; esto constituye la contraparte de un aumento de la autoridad de la escuela, en cierta medida de una legitimación de su acción” (2000: 183).

III. DISCUSIONES EDUCACIONALES EN LOS AÑOS DEL CENTENARIO

Durante las dos primeras décadas del siglo XX se llevó a cabo en el país una vasta discusión que consideró actores políticos, gremiales y sociales, la cual derivó en la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria promulgada en 1920. De ella se han distinguido cuatro ámbitos que, descritos en profundidad, sirven para apreciar las particularidades de los debates educacionales presentes en el centenario del país. Estas dimensiones son las vinculadas a la orientación que debía poseer la educación, a lo deseable que era aspirar a tener una población más educada, al interés real que evidenciaban los mismos sectores populares por asistir a la escuela y al papel que debía asumir el Estado en el proceso de implementación de la ley.

Respecto del primer ámbito, la orientación que debía poseer la educación se anota que desde Manuel de Salas y la Academia de San Luis hasta las discusiones educacionales del centenario, hubo varias opiniones relativas a la necesidad de que la educación fuese más práctica en la búsqueda de ésta y que fuese de mayor utilidad para la gran mayoría de los estudiantes que –una vez que egresaban– no se dedicaban a las leyes, al gobierno y/o a las mismas labores educacionales. Claudio Matte, en 1888, ya anticipada las opiniones que tanto Francisco Encina como Luis Galdames defenderían en el Centenario. Pensaba que la educación era demasiado teórica, lo que alentaba la vanidad del estudiantado y hacía que, a la larga, estos despreciaran las labores manuales que desempeñaban sus padres y que con toda seguridad muchos de ellos deberían cumplir más adelante:

Francisco Encina, en 1911, en su libro Nuestra Inferioridad Económica, enuncia nuevamente esta posición al subrayar que la educación tal y como se daba prescindía “del vigor físico, del desarrollo de las aptitudes económicas, de la moral y del carácter, esto es, de todo lo que conserva al individuo y a la especie y hace posible una civilización robusta”. (1911: 147). Un año después, Luis Galdames comentando el trabajo de Encina, al compartir dicho diagnóstico se pregunta ¿qué hacer entonces?, respondiendo: “Tratar de suprimir o atenuar cuanto sea posible esa falta de preparación i de aptitudes de nuestro pueblo para la vida manufacturera, fabril i comercial. i esa es la obra reservada a la educación” (1912: 42).

Pero la opción por una educación más práctica no era mayoritaria ni tampoco se impuso. También estaban quienes pensaban que el carácter humanista de la educación era el adecuado y lo que hacía falta era su mejora. Ello fue lo que propusieron, entre otros, Valentín Letelier, Luis Emilio Recabarren y también la Asociación de Educación Nacional (fundada en 1904 e integrada, entre otros, por José Abelardo Núñez y Darío Salas).

Valentín Letelier, cuya obra clásica Filosofía de la Educación fue editada muy temprano, en 1892, para volverse a imprimir nuevamente tras casi cuarenta años, es uno de los máximos exponentes de la perspectiva reformista de la orientación humanista de la educación. En el fondo, el pensaba, que los males educacionales se producían por una deformación de ella misma, que la conduce a privilegiar la instrucción por sobre la educación. Es decir, la memorización por sobre el aprendizaje significativo (Letelier, 1927: xxi). Desdeñando los fines prácticos de la educación Letelier señala: “El fin de la educación, contemplada en su más noble aspecto, no es el de asegurar a los educandos los medios de hacerse ricos. sin que le sea lícito eximirse del deber de adiestrar sus facultades para el trabajo, el fin que ella debe perseguir es el de formarlos para la sociedad en que han de vivir” (1927: 152)⁴.

Luis Emilio Recabarren, por su parte, pensaba que el carácter humanista que tenía la educación no era un problema, sino el que los sectores populares no pudieran poner en práctica dichos conocimientos debido a que en sus labores cotidianas ella no era adecuadamente requerida. Esta suerte de disociación entre lo enseñado por la educación y las necesidades de la sociedad hacía que ella no aportara a nobles fines sino, al contrario, sirviese para que los sectores populares vendieran su conciencia. Afirmando al respecto que, para la “última clase de la sociedad el saber leer y escribir, no es sino un medio de comunicación, que no le ha producido ningún bienestar social. El escasísimo ejercicio que de estos conocimientos hace esta parte del pueblo, le coloca en tal condición que casi es igual si nada supiese. En las ciudades y en los campos, el saber escribir, o simplemente firmar, ha sido para los hombres un nuevo medio de corrupción, pues, la clase gobernante les ha degradado cívicamente enseñándoles a vender su conciencia, su voluntad, su soberanía” (Recabarren, 1910: 168-9).

El segundo ámbito distinguido de la discusión sobre la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria tiene que ver con la pregunta ¿están los sectores populares interesados en que sus hijos reciban instrucción primaria? Este cuestionamiento fue de los más lúcidos del período, pues denotó un esfuerzo por ponerse en el lugar de los beneficiarios de la discusión que se llevaba a cabo. Durante gran parte del siglo XIX el desinterés de los sectores populares por educarse fue evidente, sea porque los locales educacionales eran precarios, porque muchas veces se vejaba a los estudiantes más pobres o porque sencillamente la educación no estaba dentro de sus prioridades⁵. Esta indiferencia se reflejaba, entre otros aspectos, en la alta inasistencia y deserción escolar que reinaba inclusive en los años del centenario. Claudio Matte explica al respecto:

“Para buscar medios de evitar que la asistencia a las escuelas sea tan poco constante como es en la actualidad, creo que es indispensable estudiar cuales son las causas de la irregularidad que se trata correjir. / Estas causas son, a mi juicio, de doble naturaleza. Las unas tienen su orijen en las escuelas mismas, en sus defectos de organización, instalación, ubicación, etc.; las otras lo tienen en las clases llamadas especialmente a servirse de estas escuelas, en sus escasos hábitos de orden y perseverancia, en wsu poca apreciación de los beneficios que reportan de la instrucción” (Matte, 1890: 189).

No fueron pocos los que intentaron explicar esta apatía de los sectores populares como consecuencia de su ignorancia y salvajismo. Las palabras de Pedro Bannen muestran ese sustrato: “al hacer el reclutamiento de estos niños en sus propias habitaciones se ha tropezado en la mayor parte de los casos con la resistencia más tenaz e injustificada de sus padres, resistencia que no tiene más esplicación que la de crasa ignorancia i la desgraciada depravación en que viven. Prefieren que sus hijos vaguen en las calles o en los basurales antes que permitir que asistan a una escuela que ellos consideran como algo absolutamente innecesario si no como una prisión o un castigo” (Bannen, 1902: 155).

Por su parte, otros pensaron que el desdén de los sectores populares hacia la escuela tenía que ver con el hambre, lo que obligaba a los pequeños a trabajar para aportar con ello a la sobrevivencia del grupo familiar. Darío Salas fue uno de los convencidos de que esta era la explicación fundamental, señalando: “por cierto, en nuestro país, no son los defectos y la enfermedad propiamente tal los únicos factores de este orden que influyen sobre la inasistencia, la eliminación, los fracasos y los retardos: la miseria fisiológica, la mala alimentación, la fatiga producida por el trabajo físico, los malos hábitos, aportarán también un grueso contingente” (Salas, 1917: 191). Esta línea argumental es desarrollada extensamente por María Angélica Illanes, quien comprende que “la necesidad de sobrevivencia de los sectores populares, en el marco de una economía en crónica crisis pauperizadora, vaciaba las escuelas de los niños trabajadores que copaban las calles, las faenas, las fábricas, puertos y cárceles. La escolarización naufragaba, una y otra vez, y se entregaba a la fuerza de la deserción” (Illanes, 1991: 16). Agregando:

El tercer ámbito que se distinguió de la discusión sobre la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria tuvo relación con los intentos por dilucidar si era conveniente, en términos políticos y económicos, brindar educación a los sectores populares. Esta duda fue alimentada por algunos sectores de la élite que pensaban que el tener un pueblo más educado no traería necesariamente beneficios económicos para el país, al mismo tiempo que sospechaban que una mayor instrucción popular traería descontrol, pues les proveería perspectivas críticas que utilizarían para analizar su actual estado de postración o bien les daría altas expectativas de vida que la sociedad no podría satisfacer. Las palabras del parlamentario Manuel Salas, en 1905, son una buena expresión de estas preocupaciones:

Quienes diferían de esta posición afirmaban que la mayor instrucción de la población redituaría más beneficios económicos que problemas de descontrol y, en la misma lógica que se presentase de Palacios al inicio de este artículo, pensaron que no porque una mayor educación conlleve riesgos, en este caso para el orden interno, ella no debía promoverse. El parlamentario Torrealba señaló:

Cabe señalar que la fuerte demanda social por educación primaria implicó que el argumento asociado al resguardo del orden cambiara. La exigencia hizo, desde estos años, que el orden sólo pudiese ser mantenido aceptando la ampliación de la educación primaria, al menos en términos legales: “Así, la escuela, como construcción histórica del siglo XX, se levantó, ante el temor al socialismo, como uno de los pilares sobre los cuales había de emerger un nuevo orden social llamado a incorporar al pueblo y, en especial, a los hijos de la clase trabajadora, a los beneficios del sistema” (Illanes, 1991: 15).

La última de las aristas tomada de la discusión legal es sobre el papel que el Estado debía asumir en la implementación de la instrucción primaria obligatoria. Las dimensiones involucradas en este asunto fueron muchas, siendo las más vehementes aquellas que sostenían que el Estado no debía obligar a las personas a educarse, no podía imponer una perspectiva valórica y no debía ir en desmedro de los emprendimientos educacionales privados.

Ante el nuevo protagonismo que podía adquirir el Estado, de materializarse la instrucción primaria obligatoria, se levantaron posiciones doctrinarias, de corte ultraliberal, que se opusieron a la iniciativa al entender que el Estado coaccionaría al individuo y las familias al obligarles a asistir a la escuela, pensando ellos que el Estado debía estar al servicio de las personas y no transformarse en un agente de su sujeción. Los parlamentarios Ventura Blanco y Walker Martínez fueron de esta opinión. Ventura Blanco sostuvo: “Que el padre de familia tenga el deber de educar a sus hijos, de criarlos, de enseñarlos a ser buenos ciudadanos i buenos cristianos, no es un antecedente para decir que está obligado a mandarlos a las escuelas. Si tuviera esta obligación, por virtud de las leyes citadas, también podría decirse que podrían establecerse cunas públicas para dar buena leche a los niños i que las madres estaban obligadas a llevar a sus hijos a tomar ese alimento” (Blanco, 1902: 156). Walker Martínez pensaba, a su vez: “La obligación de darla el estado no envuelve la idea de imponerla; la vijilancia de la familia no envuelve la idea de permitir al padre el abandono de sus hijos, i la dirección relijiosa no envuelve la idea de imponer por la fuerza las convicciones de la doctrina. / Esta armonía determina el alcance de los derechos i deberes que de allí se desprenden. su exajeración, de cualquier parte que sea, es la consagración del absurdo” (1902: 158).

En respuesta a estas argumentaciones, Pedro Bannen puso en evidencia lo acomodaticias que resultaban al recordar la temprana aprobación de la ley de Servicio Militar Obligatorio que tenía similares implicaciones educacionales; sin embargo, no levantó las mismas dudas o sospechas. Sus palabras son elocuentes:

Intimamente relacionada era la postura de quienes no deseaban que el Estado pudiese transformarse en el principal agente educacional, pues ello conllevaría el riesgo de otorgarle la capacidad de detentar un monopolio del poder ideológico y/o doctrinal. Ellos temían, en el fondo, que la educación pública se transformase en expresión de los intereses del gobierno de turno, o sea, finalmente, que fuera educación oficial. Esta duda fue planteada por Claudio Matte en estos términos: “I cuál es la escuela que se quiere imponer a los hijos del pueblo? I cuál es esa instrucción? ¿es ella tal i como lo desea nuestro pueblo, amoldada a su índole, costumbre, necesidades i sentimientos? ¿No puede ella prestarse a una propaganda sectaria?” (en Egaña, 2004: 21). Estas mismas dudas fueron expresadas en forma de certeza en el año 1902, en la Revista de Escuelas Católicas, cuando se afirmó: “Creemos que no andamos desacertados al decir la instrucción primaria de hecho no será sino instrucción oficial obligatoria” (1902: 196).

Por último, se esgrimía fuera de toda lógica o estrategia argumental, que la educación primaria obligatoria acabaría con la educación privada. Cuestión que no estuvo nunca en agenda, pero de todas maneras se previno. Así la misma Revista Católica sostuvo: “Establecida la instrucción obligatoria, la actividad privada quedará reducida a cero. Va a suceder con la instrucción obligatoria lo mismo que acontece con las industrias pequeñas, las cuales pueden subsistir mientras no venga una gran fábrica, que concluya con todas ellas. El estado abrirá escuelas en gran escala; y con ello, lejos de facilitar la difusión de la instrucción privada que, además de ser economía para el fisco, es mejor y más delicada que la oficial, concluirá con el colegio particular” (1902: 196).

Muy distinta fue la opinión que expresó Alejandro Venegas cuando en su texto Sinceridad, Chile Íntimo en 1910, criticó la educación privada y confesional al sostener: “Escondidas tras el fantasmon de la libertad de enseñanza, las congregaciones religiosas i los comerciantes en instruccion, disfrutan hoi dia de una libertad que raya en licencia i que ha dado como resultado el que se esté engañando pública e impunemente a millares de padres de familia i que la mitad de nuestra población escolar esté mareándose física i moralmente, en establecimientos de pseudo-educación” (1910: 342).

IV. LAS TRANSFORMACIONES EDUCACIONALES INAUGURADAS A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX

El nuevo estatus de la educación y las discusiones educacionales presentes en el Chile del Centenario se materializaron en tres transformaciones profundas en la educación: su masificación, su articulación en un sistema educacional y su orientación nacional.

La más vistosa de ellas fue el aumento de la cobertura educacional, principalmente de la instrucción primaria, aunque se debe precisar que dicho incremento no se debió tanto a mandatos legales sino a las transformaciones productivas que hicieron que la misma población exigiera mayores posibilidades educacionales. Por tanto, el aumento de la cobertura, si bien significativo en este período en la medida que refleja un cambio de tendencia, desde el desinterés educacional al interés manifiesto de grandes sectores de la población, sólo llegaría a abarcar porcentajes que se condecirían con su obligatoriedad en la década de 1960 (Cruz, 2002: 21).

Respecto de la segunda transformación se anota que en los años del Centenario se consolidó la necesidad de lograr coordinar a las distintas agencias y agentes educacionales bajo un sólo sistema, pues así se garantizaría la posibilidad de que todos los estudiantes pudiesen circular por la pirámide educacional en virtud de sus méritos (Palacios, 1904: 741; Galdames, 1912: 90), dado que hasta esa fecha había al menos dos sistemas educacionales inconexos, uno para los sectores populares, compuesto por una gran cantidad de escuelas primarias aisladas, y otro para las élites, que incluía preparatorias, liceos y universidades (Monsalve, 1998: 205). La supresión de esta dualidad se entendió como imperiosa, pues su mantenimiento sólo hacía, siguiendo las comprensiones del intelectual peruano José Carlos Mariátegui, que los estudiantes de sectores populares, por mucha inteligencia y capacidad que tuviesen, se vieran imposibilitados de acceder a los liceos o universidades, al tiempo que favorecía a los estudiantes de las clases altas que, independientemente de sus méritos, siempre accedían a los niveles mayores de instrucción (Mariátegui, 1925: 50).

Entre los que promovieron esta necesaria articulación del sistema educacional se contaron Letelier (1892: 630 y 631), Galdames (1912: ) y Salas (1917: 98). Lo mismo pretendió la Asociación de Educación Nacional (Núñez, 1986: 31) y algunas agrupaciones y federaciones obreras. De estas últimas se recuerda que, en un congreso obrero de 1905, se propuso la implementación de la Escuela Primaria Nacional Común (Illanes, 1991: 46), moción más representativa de esta postura y que siguió madurando con el siglo hasta lograr su máxima expresión en el Proyecto de Escuela Nacional Unificada del gobierno de la Unidad Popular a principios de la década de 1970. De todos los precursores de la articulación fue Galdames quien sintetizó más claramente esta propuesta:

La tercera transformación, relativa a que la educación debía tener una orientación nacional, también se consolidó en esos años. El discurso nacionalista, siempre amplio pero vago, y por lo mismo muy convocante y seductor (Donoso, 2008: 76 y 77), cundió en todas las esferas públicas y sociales desde fines del siglo XIX, siendo un discurso que vino a llenar los vacíos de sentido que produjeron los crecientes procesos de industrialización y urbanización; procesos que implicaron que muchas personas abandonaran sus tradicionales formas de vivir y trabajar y sobre las cuales nada podían decirle sus conocimientos tradicionales, tampoco sus amigos ni sus padres.

Valentín Letelier (1892: 160 y 658), Francisco Encina (1911: 244), Darío Salas (1917: 41) y Pedro Aguirre Cerda (1918: 171) fueron algunos de los intelectuales que proponían protagónicamente una educación de orientación nacional. La cual, por definición, debía arraigarse en lo propio y dar una imagen de una colectividad unida tanto en la historia como en sus proyectos. Luis Galdames –nuevamente– es quien más profundamente desarrolla este aspecto, aquí dos extractos que ilustran lo expuesto.

Su orientación nacional hizo que la escuela se transformase en forma paulatina en el “Altar de la Patria”, poblándose de banderas, efemérides y actos de conmemoración cívica. Decididamente el discurso nacional fue impregnando todas las actividades escolares hasta transformarse en el principal referente identitario para el cual trabajaría la escuela. Aunque la vocación evangelizadora se mantuvo, ella perdió protagonismo en pos de la vocación nacionalista: al mismo tiempo que teocentrismo daba paso al antropocentrismo, los curas cedían su lugar a los profesores, las iglesias a las escuelas y los rezos a los himnos. La nación fue así el nuevo dios, a él se le debía reverenciar en las escuelas, éstas debían coordinarse bajo un único sistema y alcanzar a todos los niños del país. Esa fue la agenda educacional que se inauguró en los años del centenario y que se desarrolló durante todo el siglo XX.

V. DEL CENTENARIO AL BICENTENARIO: PUNTOS EN DEBATE

El sentido de la presente sección es evidenciar algunas ideas de convergencia y divergencia entre los debates y problemas del sistema educativo chileno del período del centenario con los que actualmente están en debate ad portas de cumplirse el Bicentenario, sin profundizar mayormente en este último, ya que implica abordar un objeto de estudio diferente al propuesto en el texto.

El protagonismo de la educación como factor clave del desarrollo ha ido crecientemente en aumento a medida que transcurre el siglo XX y nos aproximamos al Bicentenario. En este transcurrir, la escuela como institución se validó socialmente como un agente esencial para la socialización de la población en las pautas sociales e instruccionales indispensables para el ejercicio de la ciudadanía, como también en su inserción sociolaboral. Sin embargo, en el umbral del Bicentenario la institucionalidad escolar ha perdido reconocimiento e influencia. Este fenómeno, en cambio, no ha sido equivalente respecto de la educación como disciplina y herramienta de desarrollo individual y social. Por el contrario, la educación ha cobrado gran relevancia, en especial tras una triste la década de los 80, aunque la institución escolar sea la que se encuentre en crisis.

Concomitantemente, el optimismo que conlleva la educación como factor clave en el progreso personal y social, incluyendo en esta dimensión “la armonía social”, se prolonga con énfasis en estos dos momentos desde el Centenario hasta nuestros días, aunque su expresión implica múltiples caminos y diversa institucionalidad. Pese a que la educación concebida como “un factor clave de desarrollo y la gran esperanza de la promoción social” es cuestionada fuertemente con el “movimiento pingüino del año 2006”, no merma en grado sustantivo la confianza en ella como instrumento indispensable del desarrollo personal, social y económico, aunque cambia en un grado importante el énfasis desde una convicción más social –dominante hasta los años 70– hacia una más individual, fuertemente enraíza post los 80.

Al igual que en el centenario, en la actualidad los componentes endógenos del desarrollo del sistema educacional se ven fuertemente tensionados por las demandas del desarrollo productivo y también científico tecnológico, sólo que bajo estadios de avance diferentes, siendo estos últimos un factor clave que demanda su actualización.

La insatisfacción que en el presente (Bicentenario) se ha manifestado por los resultados del sistema escolar, no tiene un parangón equivalente con lo acontecido en el Centenario, toda vez que el problema entonces era esencialmente diferente: ampliar de modo manifiesto la cobertura dado que sus estándares eran aún muy incipientes, mientras que este fenómeno en la actualidad ha cedido su lugar a la provisión de una educación de calidad para todos.

Por su parte, los debates políticos centrales sobre la orientación del sistema educacional y las medidas de gestión educativa y financieras para dar cumplimiento a estos objetivos son plenamente consistentes con los contextos de cada época, aunque sus tendencias sean comparables, y el problema sea genéricamente similar, sus escalas de trabajo son diferentes, dando origen a problemáticas de distinta envergadura y extensión que aquellas que enfrentó –en su momento– la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920.

En el Bicentenario, la masificación del sistema escolar está circunscrita a la enseñanza preescolar, ya que para la enseñanza básica y en grado bastante alto en la enseñanza secundaria es un tema logrado (se excluye a la educación superior del análisis). En la actualidad el sistema escolar se encuentra articulado, sin perjuicio que haya que optimizarlo, flexibilizarlo y diversificarlo ante nuevas demandas de modernización. Finalmente, el éxito identitario alcanzado por el currículo escolar en el siglo XX se ha reorientado a una mayor pertinencia de la diversidad, donde los espacios locales y las realidades de cada contexto cobran especial fuerza en el contenido y forma de los proyectos educativos que se impulsan, con mayor convicción en que en esa capacidad de respuesta residen las bases del nuevo desarrollo postbicentenario.

Las discusiones educacionales en el Chile del Centenario constituyen un hito clave en el desarrollo del país. Es difícil pensar en el avance social, económico y político del país del siglo XXI si tras el Centenario no se hubiesen estado visualizando las grandes tareas de la educación como motor del progreso social y económico, como agente de desarrollo personal y social y como creador de identidad nacional, por mencionar algunos aspectos claves que permiten sustentar el rol determinante que adquiere desde el Centenario del país la educación en los proyectos de sociedad y en la construcción de los pactos sociales que otorgaron gobernabilidad al país.

En ambos períodos en análisis existen otras materias en debate que poseen una raíz más ideológica, y que responden a concepciones vinculadas a la vigencia de la educación estatal y particular, incluyendo en esta última el componente religioso, elementos que a su vez han estado presentes no sólo en estos momentos sino recurrentemente durante el siglo XX y también en los debates de este siglo XXI, al analizarse el proyecto de Ley General de Educación (2009) y con mayor fuerza aún al discutirse las ideas acerca de un eventual proyecto de Fortalecimiento de la Educación Pública (2008-2009), materias que en sí mismas concitan un análisis que supera los objetivos trazados en este trabajo.

NOTAS

² No obstante, se debe hacer la salvedad que el aumento en los índices no significó necesariamente un aumento en la calidad de la oferta educativa, así como tampoco una mejora en los resultados, la asistencia y la deserción de los estudiantes, los cuales fueron apreciados recurrentemente como insatisfactorios.

³ Para observar el aumento en la educación secundaria y técnica acúdase a Labarca (1939: 241, 242 y 249).

⁴ Iván Núñez asevera que la Asociación Nacional de Educación buscaría lo mismo, al afirmar que ella “rechaza el tradicional reduccionismo que identifica ‘educación’ con ‘instrucción’ y pone énfasis en la educación como formación integral y no como mera impartición de conocimiento” (Núñez, 1986: 31).

⁵ Sobre las precarias condiciones y tratos vejatorios señalados, consúltese Egaña (2000: 35, 42 y 132).