Estudios Pedagógicos, Monográfico Extraordinario: 311-325, 2012

INVESTIGACIONES

Sobre os modos de praticar Educação Física na Educação na Educação Infantil ^*

On the forms of practice of physical education in the kindergarten

Sobre los modos de practicar educación física en la educación infantil

Ana Cristina Richter ^a, Alexandre Fernandez Vaz ^b

^a Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Paraná, Brasil; bolsista CAPES, Telefone 0055 48 33654842, ana_tinaa@uol.com.br.
^b Centro de Ciências da Educação, Programas de Pós-graduação em Educação e Interdisciplinar em Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina, Brasil, Telefone: 0055 48 37219243, alexfvaz@uol.com.br.
* Este artículo fue solicitado por la Revista Estudios Pedagógicos en diciembre del 2011 en el contexto del proyecto de Investigación FONDECYT (Fondo de Investigación Científica y Tecnológica) Nº 11110016, titulado "Educación Física y su función de transformación de las desigualdades sociales: profesorado del área y documentación ministerial". El artículo fue aceptado en junio de 2012. El trabajo es resultado parcial de los proyectos "Documentação, sistematização e interpretação de boas práticas pedagógicas nos processos de educação do corpo na escola" y Teoria Crítica, Racionalidades e Educação III", financiados por el CNPq.

RESUMEN

El artículo presenta resultados parciales de una investigación sobre "buenas prácticas pedagógicas" de la educación corporal en jardines de infantes en una ciudad del sur de Brasil. Tomando en cuenta datos de entrevistas, observaciones, registros de clases, así como distintos documentos, reflexionamos sobre la relación entre formación, educación corporal y prácticas pedagógicas en Educación Física. Los análisis revelan prácticas pedagógicas diferenciadas de las que comúnmente se materializan en dichas instituciones, en términos de tiempo, espacio, contenidos. Emergen cuestiones como el cuidado para con el otro y para con el espacio común, así como el fomento a la amistad y el reproche a todas las formas de violencia. Aparece también un pensamiento no esquemático y una disposición abierta que se opone al lugar común de la adecuación en los marcos de una razón instrumental, en forma de contexto. En las notas finales, se ofrecen pistas para la constitución de otros modos de practicar la Educación Física Infantil.

Palabras clave: formación de profesores, educación corporal, prácticas pedagógicas de educación física, educación infantil.

ABSTRACT

The aim of this paper is to present results of a research on "good pedagogical practices" in body education in a Brazilian Kindergarten. Taking in account interviews, observation, class reports and several documents, we reflect about the relationship between formation, body education and pedagogical practices in Physical Education. The analysis suggests very advanced pedagogical practices if they are compared with regular practices, especially in terms of time, space and contents. Taking care of the other and of the common space, as well as improving friendship and refusing of all kind of violence were some issues found. A non-schematic thinking and the strong opposition against common-sense and instrumental reasoning take part of this context. In the endnotes we offer some ideas about new models of practice in Physical Education for Children.

Key words: teacher training, body education, pedagogical practices in physical education, childhood education.

RESUMO

Apresentam-se resultados parciais de uma investigação sobre "boas práticas pedagógicas" de educação corporal na Educação Infantil de uma cidade do sul do Brasil. Considerando-se dados de entrevistas, observações, diários de classe e documentos distintos, repensam-se a relação entre a formação e educação corporal e as práticas pedadógicas na Educação Física. As análises revelam práticas pedagógicas diferenciadas daquilo que comumente se estabelece nos termos do tempo, do espaço e do conteúdo. Emergem questões como o cuidado para com o outro e para com o es-paço comum, ao lado do fomento à amizade e da rejeição a toda forma de violência. Pensamento não padronizado e disposição aberta em oposição ao lugar-comum da adequação nos moldes de uma racionalidade instrumental também compõem o mesmo quadro. Apresentam-se notas finais que oferecem pistas para a constituição de modos outros de praticar a Educação Física Infantil.

Palavras chave: formação de professores, educação corporal, práticas de ensino de educação física, educação infantil.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa integrada realizada em ambientes educacionais brasileiros, argentinos e colombianos,¹ que empreendeu esforços de compreensão, problematização e reflexão em torno da educação do corpo em ambientes institucionais, notadamente escolas, creches e atividades de educação não formal. Buscávamos registrar e analisar práticas pedagógicas de Educação Física que favorecessem, entre outros aspectos, novas possibilidades de ação pedagógica no âmbito da Educação Básica que fossem de alguma forma reconhecidas, pela comunidade escolar, como boas práticas educativas.

Neste texto dedicamo-nos aos resultados originários de uma das creches pesquisadas, em que trinta profissionais atendem noventa e nove crianças entre 0 e 5 anos de idade. Ela se localiza em um bairro da zona urbana de uma capital de estado do sul do Brasil e tem sido reconhecida por uma ação diferenciada, tanto no que se refere à busca por atender as novas diretrizes relacionadas à área da educação infantil, que têm rechaçado uma concepção de Educação Física como disciplina escolar, que desconsi-deraria, interesses e necessidades das crianças e determinaria o tempo de duração das aulas, fragmentando os conteúdos, como veremos adiante, quanto no que diz respeito à crítica ao papel secundário, compensatório ou meramente recreativo que tem demarcado as práticas pedagógicas nas instituições.

Ocupamo-nos de dados de entrevistas, observações de campo, registros das aulas realizados pela professora de Educação Física, bem como dos documentos que orientam o trabalho pedagógico da Rede e o Projeto Político-Pedagógico da instituição em questão. Nosso intuito é refletir sobre as relações entre formação, educação do corpo e práticas pedagógicas de Educação Física, área responsável por grande parte das técnicas corporais e dos cuidados com o corpo em ambientes educacionais e que se faz presente nas creches e pré-escolas da rede pública municipal desde 1982, atendendo crianças desde o berçário.

Ao contrário do que comumente se considera como alicerce para as práticas educativas, a creche dispõe de um espaço físico limitado e recebe a mesma quantidade restrita de recursos materiais que as demais instituições que integram a rede pública municipal de ensino. O acesso à creche é realizado por um corredor que leva a um espaço coletivo coberto, o salão. Nesse ambiente as crianças realizam as refeições, atividades de Educação Física, entre outras práticas coletivas. Ele dá acesso às demais dependências, entre elas uma sala para a direção e outra de vídeo. Há ainda uma despensa, uma pequena cozinha e uma sala de professores; um banheiro para os profissionais; cinco salas interligadas por banheiros; um depósito. Duas enormes estantes do depósito guardam os materiais de Educação Física, devidamente identificados. Nas etiquetas lê-se: colchões, quadrados de espuma para piscina, pano para escorregar, bastões e boliches grandes, bambolês, cordas grandes, cordas pequenas, petecas, pernas de pau, túnel. Também encontramos escadas, pés de lata, barracas, jogos de mesa, cavalinhos de madeira, fantasias, bonecas, carrinhos, massa de modelar, entre outros materiais coletados em campanhas pela própria professora de Educação Física, tais como bicicletas, patinetes, skates. O ambiente externo conta com um parque que dispõe de casinha, escorregadores, gangorras, brinquedos pedagógicos de madeira. Dois solários, uma pequena quadra e corredores de passagem, também compreendem a área exterior.

Nas próximas páginas apresentamos e discutimos dados relacionados às diferentes instâncias de formação nas quais a professora de Educação Física se integra, destacando a relação que se estabelece com o conhecimento e considerando as problemáticas que emergem no cotidiano institucional. No capítulo seguinte, discutimos o lugar ocupado pela Educação Física no projeto da creche, mostrando como a área se integra, dialoga e é entendida no interior daquele ambiente educacional. Esse entendimento exige o envol-vimento de todos(as) os(as) profissionais que lá atuam e permite que os momentos de Educação Física se alarguem, se ampliem, tanto em termos temporais, quanto espaciais, mas também na compreensão de um corpo que se coloca para além da dimensão motriz. Nesse contexto emergem questões como o cuidado para com o outro e para com o espaço comum, ao lado do fomento à amizade e da rejeição a toda forma de violência. Por fim, apresentamos algumas notas no sentido de oferecer pistas que talvez possam ajudar na constituição de modos outros de praticar a Educação Física infantil – considerando que pensar é também uma prática.

2. DAS BALIZAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A professora de Educação Física da creche pesquisada, embora tenha aprendido em sua formação universitária conteúdos circunscritos à iniciação desportiva, aos jogos pré-desportivos, à recreação e à prevenção e reabilitação física, tem buscado outros aportes, pois, em suas palavras, "pensar nosso fazer pedagógico é uma constante provocação para nossas ações." Essa busca obteve suporte nos encontros de formação continuada oferecidos pela Municipalidade de Florianópolis, que se colocaram para a professora como "um momento de virada para a gente", fazendo encontrar a Educação Física com a Educação Infantil.² Nas palavras da professora:

No ano de 2004, dada a interrupção nos processos de formação continuada oferecidos pela Rede, que vinham ocorrendo desde 1992, um grupo de professores, entre os quais a da creche pesquisada, articulou-se em torno da criação de um grupo de estudos³ que, para a professora se coloca como

Apesar de a Municipalidade voltar a oferecer formação continuada, o Grupo Independente da Educação Física na Educação Infantil (GEIEFEI) mantém encontros quinzenais em que se realizam discussões de textos tanto da área da Educação Física quanto da Pedagogia, quando também são apresentados relatos de experiências, registros fílmicos e fotográficos das aulas que vêm a ser analisados e problematizados.

Interessa-nos ressaltar, nesse contexto de formação, a presença de um diálogo que ultrapassa o campo disciplinar da Educação Física e passa pelo campo da Pedagogia, entre outras áreas das Ciências Humanas e Sociais, e que coloca em xeque os discursos que historicamente buscaram legitimar a Educação Física Infantil, como a Psicomotricidade, a Recreação e o Desenvolvimento Motor, ancorados em saberes da Medicina e da Psicologia do Desenvolvimento e demarcados, frequentemente, por uma concepção etapista de in-fância como se "todas as crianças fossem iguais e uniformes em suas respectivas idades – supondo, portanto, que aquelas que não se encaixam no modelo seriam 'anormais'." (Taborda de Oliveira, Oliveira e Vaz, 2008:309). Um outro lugar social da Educação Física, ao qual essa formação procura se opor é o da intervenção sobre a saúde biológica e social da população, em especial por meio do controle do tempo livre como recurso disciplinar capaz de instituir hábitos de higiene, canalizar energias, desenvolver o gosto pela atividade física e pelo comportamento "saudável".

A aproximação com o campo da Pedagogia, mais especificamente, da Pedagogia da Infância, tem fomentado a elaboração de novas diretrizes pedagógicas para a área, que têm ponderado a Educação Física como disciplina escolar, que desconsideraria interesses e necessidades das crianças ao escolarizá-las precocemente por meio, entre outros aspectos, do tempos rigidamente controlados e da fragmentação dos conteúdos. Considera-se a necessidade de construir uma Educação Física mais próxima das crianças e que tenha como eixo principal do trabalho pedagógico o brincar, o interagir e o manifestar-se por meio de diferentes linguagens (Sayão, 2004). Isso implica numa proposta de trabalho que supõe ser capaz de romper com modelos pautados nas disciplinas escolares. A edu-cação dos pequenos não deveria ser escolarizada e, portanto, disciplinar. Esse aspecto é também considerado no trabalho pedagógico da professora de Educação Física da creche pesquisada, como veremos adiante.

3. OUTRAS INSTÂNCIAS DE FORMAÇÃO

Compondo a sua formação, a professora de Educação Física⁴ participa de grupos de estudos que ocorrem semanalmente no interior da instituição e que se conjugam com encontros mensais denominados Paradas Pedagógicas, ocasiões em que as crianças são dispensadas da creche e todos os profissionais (docentes, supervisora, merendeira, serventes, diretora) se reúnem durante oito horas para debater os projetos institucionais. Em todas as reuniões pedagógicas, esclarece a professora de Educação Física, "eu também tenho meu espaço. Então isso está garantido. [...] Trocar idéias, conversar, discutir o trabalho."

A professora também entende que parte de sua formação envolve a realização de estágios na instituição em que trabalha, bem como a integração em projetos de pesquisa, tal como o que resulta no presente trabalho. Na entrevista concedida ela pontua:

Todas essas instâncias de formação indicadas pela professora subsidiam a construção de modos característicos de pensar e fazer a Educação (Física) da instituição, em mo-vimento que permite aproximar e colocar em tensão as produções acadêmicas que vêm sendo desenvolvidas com a organização das práticas e saberes que integram o trabalho pedagógico. Não se trata de uma formação de oferece técnicas ou programas "adequados", mas, antes, de uma formação alcançada

Trata-se de estabelecer uma mediação reflexiva a respeito das concepções, metodo-logias, técnicas, práticas que vêm atravessando a história da Educação e da Educação Física e que não se limita à apropriação de modelos pré-existentes. Tal movimento se coloca em oposição ao lugar-comum da adequação entre meios e fins, enquanto exercí-cio, técnica e aplicação que acaba por conformar, entre outros aspectos, a identificação entre teoria e prática nos moldes de uma racionalidade instrumental, da qual nos falam Horkheimer e Adorno (1985) que, ao entronizar os meios, se esquece de pensar os fins.

Outras instâncias de educação do corpo, como é o caso dos momentos de alimen-tação, são consideradas na elaboração de um projeto conjunto, superando a ideia de que as práticas comensais se fundamentam apenas na ingestão de alimentos que sustentam o organismo, com fins de evitar a obesidade ou carências alimentares, mas, sim, promoven-do outras formas de contato entre as crianças, entre adultos e crianças e entre elas e as práticas alimentares. Assim, o refeitório é organizado em forma de bufê e os alimentos são dispostos em mesas decoradas com toalhas e arranjos de flores confeccionados pelas crianças, e onde elas se servem à vontade. Os pequenos escolhem os colegas com os quais desejam sentar-se, sem que haja necessidade de responder ao critério de agrupamento por turma ou faixa-etária. Por vezes acomodam-se nas pequenas mesas, também decoradas, juntamente com irmãos, primos, vizinhos, colegas de outros grupos, num gesto gratui-dade, de aproximação, de impulso em direção ao outro,⁵ ou noutros termos, de fomento à amizade individual, em contraposição a criação de coletivos cegos.

4. DA INSTITUIÇÃO E SEU PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: O LUGAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O trabalho na creche é organizado por meio de Projetos Coletivos planejados com vistas a atender todas as crianças, e de Projetos de Trabalho desenvolvidos pelas profes-soras com os grupos com os quais atuam. Os primeiros são organizados por comissões de profissionais que planejam as atividades e procuram garantir sua execução junto com os(as) demais professores(as), e envolvem, entre outros, temas como a recepção das crianças e seus responsáveis junto ao horário de saída e de entrada, a organização dos momentos de alimentação, da hora do sono etc.

Os projetos coordenados pela professora de Educação Física envolvem, entre outros, a organização de momento quinzenal para a realização da brincadeira do Boi-de-mamão, prática de origem africana composta por uma encenação que envolve dança e cantoria em torno da morte e ressurreição de um boi.⁶ A apresentação é organizada com uma turma de crianças atendidas na creche, bem como de familiares que desejem dela tomar parte. A cada apresentação a turma que atua é alterada, favorecendo a participação de todas as crianças. Saídas e Passeios, outro projeto, é também coordenado pela professora de Educação Física e ocorre mensalmente. De acordo com seu relato, ele "tem proporcionado às crianças vivências diferenciadas em momentos e locais fora da instituição, experimentando outras linguagens, brincadeiras e novas aprendizagens."

Para a realização das atividades, o salão de entrada, a quadra, o parque, as áreas laterais da creche e as salas são utilizados:

A professora de Educação Física também se responsabiliza pela coordenação do projeto Organização de espaços coletivos, quando, segundo afirma:

Não somente a professora de Educação Física é responsável pela organização de projetos coletivos. A preparação das supracitadas práticas comensais é de responsabilidade da supervisora enquanto um grupo de professoras auxiliares coordena os momentos de chegada e saída da creche, reunindo as crianças de faixas-etárias diversas em diferentes espaços da instituição e propondo atividades diversas, como narração de histórias, jogos, música, entre outras.

No tocante aos projetos coordenados pela professora de Educação Física, cabe ainda destacar a participação efetiva de todos os profissionais que atuam na instituição, desde as serventes, como vimos no recorte da entrevista acima, além de merendeiras, auxiliares, professoras, supervisora e diretora.

A esse respeito uma segunda professora entrevistada, pedagoga que atua com crianças entre 2 e 3 anos de idade, explica que

O que se coloca em jogo é um diálogo não hierárquico entre os sujeitos que com-põem o universo institucional e que se traduz em um Projeto Político-Pedagógico não idealizado e, portanto, como expressão da reflexão e da problematização de uma prática concreta sempre aberta à elaboração de novas sínteses e sustentada por uma preocupação comum que pergunta, mais do que afirma, o que é e como deve ser a Educação Física.

5. EM TORNO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

5.1. O ESPAÇO E O TEMPO

As atuais discussões relacionadas ao tempo e ao espaço na Educação Infantil apa-recem relacionadas às funções das instituições e à crítica aos modelos tradicionais de intervenção pedagógica influenciados, sobretudo, pela psicologia. Contestando as intenções disciplinadoras da escola e seu papel na transmissão de conhecimentos para as crianças de zero a cinco anos, afirma-se que as instituições destinadas à pequena infância supõem fins complementares à educação da família e que, "enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula, a creche e a pré-escola têm como objetivo as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito à criança" (Rocha, 2001: 31). Isso implica num trabalho que privilegie, para além do aspecto cognitivo, o afeto, a socialização, a brincadeira, o movimento, num ambiente que estaria livre da uniformidade curricular, do agrupamento rígido e invariável das crianças e da configuração disciplinar que regu-lamenta as atividades a partir de uma divisão compartimentada do espaço e do tempo.

Em resposta a essas questões e na busca por uma Educação Física articulada com as discussões colocadas pela Pedagogia, a creche apresenta os supracitados projetos coletivos no sentido de favorecer: a interação entre crianças de diferentes faixas etárias; a superação de uma demarcação rígida de horários para as aulas de Educação Física; a participação da professora da área em diferentes momentos da rotina, tais como os períodos de higiene, de sono e de alimentação; a reconfiguração dos espaços internos; a ampliação dos espaços de circulação no interior da instituição, mas também para além das suas fronteiras, seja nas cercanias da instituição, em parques e praças públicas, na praia, no centro da cidade, ou mesmo numa visita à outra creche.

Estas questões podem ser observadas em cenas extraídas de nosso diário de campo:

5.2. UM ESPAÇO COMUM

A efetivação das propostas desenvolvidas na creche, conta, como dito, com a partici-pação de todos os profissionais, auxiliando na organização do ambiente, nas orientações diante de brincadeiras mais ousadas, no envolvimento com passeios ou em sua inserções em atividades propostas pelas crianças. Essa forma de atuação conjunta que integra a cultura institucional conta também com o apoio das crianças:

Orientadas frente à organização e aos cuidados para com o outro e para o ambiente no sentido de zelar e de preservar um espaço comum, ou seja, frente a objetivos extra-pessoais, as crianças operam com um conjunto de práticas daquele espaço social e que são fomentados nas relações intra e intergeracionais. Nestes pequenos gestos veiculam valores no sentido de olhar e de se conduzir no mundo. Trata-se de um processo que se realiza, segundo Gonzalez e Fensterseifer (2009: 13), "no infinito compartilhar de sentidos gerados pelos seres humanos. Esses sentidos são produzidos intersubjetivamente e veiculados no espaço educacional 'com', 'sobre' e 'para' as novas gerações."

5.3. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

Focalizando a interação entre crianças de diferentes faixas etárias, a brincadeira, a dança, a expressão, a movimentação em espaços não usuais e com recursos diferenciados, a professora explica o seu papel, afirmando que a presença do adulto "não deve cons-tranger as crianças, exigindo a repetição de gestos tidos como convencionais, corretos, precisos." Nesse sentido, observa-se um distanciamento em relação às práticas competitivas e, novamente, aos discursos do Desenvolvimento Motor e da Psicomotricidade – que, embora muito debatidas e criticadas, ainda são tomadas como referência em diversas instituições –, que atribuem à Educação Física o papel de aperfeiçoar o desenvolvimento das habilidades motoras básicas das crianças, com repercussões sobre os domínios cognitivos e sócio-afetivos (Bracht, 1999) e que, segundo Sayão (1999), se caracterizam pela instrumentalização do movimento com o propósito de ajustamento e adaptação, além de tomar o corpo e o movimento como "desculturalizados".

Várias cenas de nosso diário de campo apontam para a participação das crianças na criação de diferentes possibilidades de movimentação e de uso dos artefatos culturais, como se pôde observar no momento em que "três meninas saltam na piscina plástica repleta de cubos de espuma. Uma criança se aproxima e diz: 'Ai! Tem jacaré!' I. pergunta: 'Onde?' 'Ali', apontam as crianças. Uma menina assume o papel de jacaré e começa a perseguir outras". (Diário de Campo, 1 de junho)

A professora destaca que esses momentos não são isentos de conflitos e que mediá-los "exige esforço". Esse empenho implica na busca por estabelecer um diálogo não autoritário com os pequenos e por encontrar alternativas frente a expressões de violência, como as agressões e os momentos o medo, como se pode observar nas cenas abaixo:

O medo, o choro, as relações sócio-culturais violentas, a dominação pela força, abordadas de modo não autoritário, se colocam como importantes eixos para pensarmos a formação do corpo no quadro reflexivo da defesa de uma educação resistente à barbá-rie (Vaz, 2004), evitando aquilo que, em termos históricos, culminou em Auschwitz: "a exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação" (Adorno, 2000: 118). Adorno refere-se à existência da barbárie em toda parte, quando há regres-são à violência primitiva que se manifesta até mesmo na linguagem, nos gestos rudes, nas ameaças. Ela também se manifesta, segundo o autor, na dupla hierarquia presente na escola: a hierarquia oficial, conforme o desempenho intelectual e a hierarquia não oficial, que corresponde à força física e demais aptidões não valorizadas pela primeira e que desempenham um papel importante na produção de subjetividades ou de um certo etos vinculado à valorização da força, e mediado por uma educação para a dureza, para a severidade. Essas questões, presentes na creche, e que permanecem tabus, exigem, conforme o autor,

Entendemos que aqueles pequenos gestos, falas e ações da professora de Educação Física, como os descritos nas cenas acima, favorecem uma educação contra a capacidade de suportar a dor: uma pedagogia "anti-analgésica", poderíamos dizer. Isso implica considerar – para muito além do conforto térmico, da limpeza do ambiente, da variedade de materiais e da sua segurança garantida por um olhar asséptico, e contrariamente a uma pedagogia do mero gozo, no sentido de satisfação imediata dos desejos e das necessidades vitais e, portanto, também de esquecimento da dor e do sofrimento –, a constituição de um espaço de acolhimento, valorizando uma atitude de mediação reflexiva (como ne-gatividade), mas também, com igual força, uma aproximação sensível (einen sinnlichen Zugang) e aconchegante (eine Anschmiegung) com os objetos, com o outro, e com o mundo (Bassani, 2008; Vaz, 2003; Gagnebin, 1997).

No aforismo "Sobre a gênese da burrice", Horkheimer e Adorno (1985) descrevem a burrice como uma cicatriz:

A violência dos gestos, das palavras, os castigos, as ameaças, constituem uma forma de aprendizagem caracterizada por uma relação patogênica com o corpo que acaba por se traduzir no enrijecimento, na inaptidão à experiência e na supressão dos "vestígios de natureza que podem dar lugar à reflexão sobre nosso pertencimento a ela." (Bassani e Vaz, 2011: 160). Nessa direção, uma relação não violenta com corpo oferece espaço para a dimensão mimética, no sentido de uma aproximação sensível junto aos objetos sem, no en-tanto, dominá-los ou anulá-los, ou, noutros termos, favorecendo uma relação não autoritária.

6. NOTAS FINAIS

Boas práticas pedagógicas não admitem receitas universalmente válidas a serem aplicadas sobre as crianças. Tampouco podem permanecer isentas de uma permanente reflexão e problematização dos temas que a área comporta, das práticas e teorias que circulam na/pela Educação Física, em específico, e na Educação, em geral. Trata-se de um gesto de envolvimento, que implica demora, aproximação, contato, aconchego, mas também distanciamento, estranhamento daquilo que à primeira vista parece tão familiar, como por exemplo, a instituição, sua arquitetura, as legitimidades das áreas disciplinares como a Educação Física, seu lugar e tempo, conteúdos e práticas que historicamente a comportam e que levam, frequentemente, à estruturação de uma dinâmica de ensino semelhante àquelas já vivenciadas em muitos momentos da vida escolar (Vaz, 2002), ou, noutros termos, vinculada ao conjunto de saberes organizados, rotinizados, didatizados, que constituem a chamada cultura escolar. Tal movimento se coloca, como dito anteriormente, em oposição ao entendimento da prática (pedagógica) como mera aplicação de meios sem interrogar-se sobre os fins, promovendo, entre outros aspectos, a identificação absoluta entre teoria e prática que atrofia o pensar e que, apressada e impacientemente, como lembram Adorno e Horkheimer (1985), quer transformar o mundo sem interpretá-lo.

Para Adorno, pensar é também uma prática, no sentido do questionamento, da negação do já dado, do que está aceito e naturalizado, e que começa pela própria autocrítica. O pensar, no sentido adorniano, ou seja, como não-identificação com o meramente existente, se caracteriza como uma experiência em relação à realidade, conteúdo do pensar.

A formação e as práticas pedagógicas das professoras da creche pesquisada aparecem sustentadas por um trabalho compartilhado, em movimento permanente de mediação reflexiva a respeito de conteúdos e metodologias de ensino, do planejamento, dos registros das atividades e do replanejamento, mas também na consideração sobre lugares e tempos outros da educação do corpo no interior da instituição. Trata-se de relevar, de um lado, os grandes temas da cultura do corpo historicamente produzidos e culturalmente desenvolvidos e, de outro, estender e ampliar esse entendimento no sentido de considerar uma dimensão, por assim dizer, de alargamento na compreensão do corpo, seus lugares e expressões.

Nas palavras e expressões como "lapidar", "pensar nosso fazer pedagógico", "provo-cação para nossas ações", "repensar", "um olhar de fora", pronunciadas pela professora e acolhidas pelas profissionais da instituição, na sua preocupação com o impedimento da reprodução de práticas de violência e na busca por um pensamento não padronizado, enfim, no seu inconformismo, talvez possamos encontrar algumas pistas para pensar de outras maneiras ou, de outro modo, para praticar a Educação Física na Educação Infantil.

NOTAS

¹ A investigação foi organizada de forma integrada a partir de parcerias estabelecidas entre pesquisadores das Instituições de Ensino Superior: Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Nacional de La Plata, Universidade de Antioquia. Os pesquisadores realizaram a investigação à luz de recortes temáticos comuns, cujo enfoque abrangia tópicas relacionadas ao currículo e a memória e identidade docente. Em cada uma das localidades foram selecionadas instituições de forma intencional, tendo como critério o reconhecimento, por parte da comunidade escolar, de ali se realizavam práticas de sucesso. Dedicou-se especial atenção ao conteúdo das propostas curriculares elaboradas e implantadas nas últimas duas décadas que, de alguma forma, expressam (também em sua negatividade) os debates da Educação e da Educação Física nos países em questão.

² O "momento de virada", mencionado pela professora, refere-se às discussões da área da Pedagogia em torno de uma crítica à imposição de modelos de escolarização tradicionais que organizam propostas curriculares em torno de um modelo disciplinar e que se estende ao privilégio dado à dimensão cognitiva em detrimento das dimensões lúdica, criativa, afetiva, etc (Rocha, 1999) e que favoreceriam o apagamento das múltiplas linguagens da infância: oral, dramática, musical, gráfica, entre outras. Essa visão tem contribuído para uma nova definição das ações desenvolvidas com as crianças no sentido de "superar a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser 'preparada para'". (Brasil, 2006, p. 8) Essa perspectiva também coloca em xeque a hegemonia da Psicomotricidade enquanto referência para a Educação Física, uma vez que se constituiu na escola e na educação infantil como um suporte para as aprendizagens cognitivas (Sayão, 2002), além de focalizar aspectos direcionados ao desenvolvimento de habilidades motoras preparatórias para as exigências de leitura e escrita nos anos de escolarização posteriores.

³ Trata-se da criação do "Grupo Independente de Estudos de Educação Física na Educação Infantil" (GIEFEI) que "surgiu da necessidade de dar continuidade às discussões que até então eram disponibilizadas apenas pelos cursos de formação continuada organizados pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Florianópolis. O Grupo de Estudos surgiu em 2004 com o objetivo de proporcionar um espaço e tempo de conhecimento, troca e debate sobre a realidade das práticas pedagógicas de Educação Física, em Núcleos de Educação Infantil (NEI) e Creches da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis." (Pandolfi et al. 2007: 760).

⁴ Identificaremos a professora de Educação Física da creche pesquisada por I.

⁵ Adorno lembra que não se trata de predicar o amor: "Não quero pregar o amor. Penso que sua pregação é vã: ninguém teria inclusive o direito de pregá-lo, porque a deficiência de amor, repito, é uma deficiência de todas as pessoas, sem exceção, nos termos em que existem hoje. Pregar o amor pressupõe naqueles a quem nos dirigimos uma outra estrutura do caráter, diferente da que pretendemos transformar". (Adorno, 1995: 134-135). O autor lembra ainda, que o apelo a dar mais calor humano às crianças é artificial e por isto acaba negando o próprio calor. Além disto "o amor não pode ser exigido em relações profissionalmente intermediadas, como entre professor e aluno, médico e paciente, advogado e cliente. Ele é algo direto e contraditório com relações que em sua essência são intermediadas. "O incentivo ao amor – provavelmente na forma mais imperativa, de um dever constitui ele próprio parte de uma ideologia que perpetua a frieza. Ele combina com o que é impositivo, opressor, que atua contrariamente à capacidade de amar. Por isto o primeiro passo seria ajudar a frieza a adquirir consciência de si própria, das razões pelas quais foi gerada." (Adorno, 1995: 135-136).

⁶ Segundo Raizer (2008: 20) "o enredo da brincadeira do boi-de-mamão possui regras explícitas que giram em torno da vida/morte e ressurreição do boi, num misto de dança e cantoria, caracterizando-se como jogos interpretativos que estão na representação da cultura popular." Personagens como a Maricota, além das figuras do médico, do curandeiro, do cavalo, da cabra, do macaco e do vaqueiro participam da cantoria que se faz acompanhada de pandeiros, sanfona e violão, entre outros. O folguedo do boi-de-mamão, no folclore catarinense é, segundo a autora, "uma das brincadeiras de maior atração popular. Existe no folclore brasileiro com os nomes mais diversos: bumba-meu-boi, boi-bumbá, boi-pintadinho, boi-de-reis, boizinho, boi da cara preta, boi-calemba etc." (Raizer, 2008: 20).

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