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Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EAML-G): Adaptación y análisis de sus propiedades psicométricas

Attribution Scale of General Achievement Motivation (EAML-G): Adaptation and analysis of its psychometric properties

Escala de Atribuigao de Motivagao de Logro Geral (EAML-G): Adaptagao e análises de suas propriedades psicométricas

^a Departamento de Formación General y Ciencias Básicas, Universidad Simón Bolívar. Correo electrónico: emilseaponte@usb.ve. Telf.: 58-4265204587
^bDepartamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, Universidad Simón Bolívar. Correo electrónico: lpujol@usb.ve. Telf.: 58-4242689600

El estudio tiene como objetivo analizar las propiedades psicométricas de la Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EMAL-G) en estudiantes universitarios venezolanos. Los análisis se realizan en una muestra de 220 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar, 104 mujeres y 116 hombres con edades entre 18 y 25 años. Se modificó la redacción de los ítems para identificar las atribuciones en los resultados del rendimiento general. Los resultados muestran que la Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EAML-G) es válida y confiable para identificar las atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes universitarios y se discuten en función de los elementos descritos en la Teoría Atribucional de Weiner, (1985). Además, se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones de la escala, las que sugieren la presencia de patrones atribucionales adaptativos y desadaptativos. Finalmente, se consideran las implicaciones de estos resultados para la revisión y mejora de la práctica pedagógica.

Palabras clave: Escala Atribucional de Motivación de Logro General EMAL-G, atribuciones causales, estudiantes universitarios, análisis psicométricos.

The study aims to analyze the psychometric properties of the Attribution Scale of General Achievement Motivation (EMAL-G) in Venezuelan university students. Analyses were performed on a sample of 220 students from the Simón Bolívar University; 104 women and 116 men aged between 18 and 25. The wording of items, to identify the functions in the overall performance results, was modifies. Results show that the Attribution Scale of General Achievement Motivation (EAML-G) is valid and reliable to identify attribution causes of the overall performance in university students, and are discussed in terms of the elements included in the Attribution Theory of Weiner (1985). In addition, significant relationships were found between the different dimensions of the scale, which suggest the presence of adaptive and maladaptive attributional patterns. Finally, we consider the implications of these findings for the revision and improvement of the pedagogical practice.

Key words: Attribution Scale of Achievement Motivation General EMAL-G-G, attribution causes, college students, psychometric analysis.

Analisam-se as propriedades psicométricas da Escala de Atribuicáo de Motivacáo de Logro Geral (EMAL-G) em estudantes universitários venezuelanos. As análises foram realizadas em uma amostra de 220 estudantes da Universidad Simón Bolívar, sendo 104 mulheres e 116 homens com idades entre 18 e 25 anos. Modificou-se a redacáo dos itens a fim de identificar as atribuicóes nos resultados do rendimiento geral. Resultados mostraram que a Escala de Atribuicáo de Motivacáo de Logro Geral (EMAL - G) é válida e confiável para identificar atribuicóes causais sobre o desempenho geral em estudantes universitarios, se discutida em termos dos elementos descritos na Teoría de Atribuicáo de Weiner (1985). Além disso, relacoes significativas foram encontradas entre as dimensoes da escala, as quais sugerem a presenca de padroes de atribuicáo de adaptacáo e de desadaptacáo. Finalmente, consideram-se as implicacoes de estes achados para a revisáo e melhora da prática pedagógica.

Palavras chave: Escala de Atribuicáo de Motivacáo de Logro Geral (EMAL-G), atribuicóes causais, estudantes universitários, análises psicométricas.

Diversas posiciones teóricas e investigaciones recientes subrayan la importancia de tomar en cuenta los factores motivacionales que inciden en el aprendizaje. En los estudios de diversos investigadores (Miñano y Catejón, 2008; Caso-Niebla y Hernández, 2007; Valenzuela, 2007; Barca, Peralbo y Brenlla, 2004; Rinaudo, Chiechier, Donolo, 2003; Torre y Godoy, 2002; Valle et al., 1998), se establecen relaciones significativas entre las aspiraciones y motivaciones del alumno y los resultados académicos.

La motivación académica se define como "el conjunto de procesos implicados al inicio, dirección y mantenimiento de la conducta" (Suárez y Suárez, 2004: 96). A partir de esta definición resulta importante conocer aquellos factores que contribuyen o no con una determinada actuación cuando se trata de lograr el éxito académico.

Suárez y Suárez (2004) también indican que existen estudiantes con deseos de aprender, que se esfuerzan por rendir en sus actividades y, por lo tanto, tienden a ser vistos como buenos estudiantes, y también aquellos que parecen no tener interés por cumplir con las asignaciones o atender a las indicaciones en clase y son etiquetados como malos estudiantes. Sin embargo, estas conductas pueden ser explicadas a la luz de las atribuciones que el alumno realiza, ya que para Weiner (1986) las mismas son determinantes para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. En consecuencia, las atribuciones pueden ser definidas como las causas a través de las cuales las personas explican sus éxitos y fracasos y, en este caso particular, los resultados en su rendimiento académico.

Para Weiner (1985), el tipo de atribuciones que realice el estudiante determinará tanto las expectativas como las metas, las cuales podrán considerarse como facilitadoras u obstaculizadoras del futuro éxito académico. Weiner (1990) realizó una investigación sobre los estudios que guardaban relación con la motivación y estableció como fecha de referencia los años setenta para distinguir entre un paradigma de corte no cognitivo y otro cognitivo. En un principio, hace más de 50 años, las teorías del impulso dominaban el aspecto de la motivación; más adelante comienza a ganar fuerza el aspecto cognitivo, centrado en observaciones hechas en el aula, teniendo entre las teorías más activas y relevantes; la teoría del interés, la teoría de autoeficacia y la teoría de la atribución.

Estas tres teorías coinciden en su visión del aprendiz como un sujeto que decide qué hacer a partir de la información que posee. La teoría atribucional de Weiner (1986) combina elementos de atribución causal y emociones para explicar la conducta de logro, y, por esta razón, su autor la considera como una teoría motivacional. El autor establece que la atribución actual del éxito o el fracaso a ciertas causas (exámenes, esfuerzo, capacidad, etc.), en función de la experiencia pasada, puede tener consecuencias para las expectativas del individuo con respecto a su éxito o fracaso futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a tareas similares, es decir, el uso o no de determinadas estrategias de aprendizaje, el esfuerzo, la dedicación y el interés.

Para este autor, no solo el éxito o fracaso serán importantes en las metas del estudiante, sino también la causa por la que el estudiante cree haber llegado al éxito o al fracaso, a saber, la atribución. Los investigadores Barca et al. (2004) indican que el deseo de alcanzar el éxito y evitar el fracaso es una de las razones sobre la que se sustenta la motivación de logro. En función de esto, es importante conocer las causas a las que, generalmente, los estudiantes atribuyen sus resultados académicos.

La teoría atribucional propuesta por Weiner (1986) establece que las atribuciones realizadas por el estudiante para explicar el resultado, son por lo general debido a las siguientes causas; capacidad (o falta de capacidad), el esfuerzo (o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta) y el grado de dificultad de la tarea, aunque reconoce que puedan existir otras. Estas causas tienen propiedades o dimensiones que se describen a continuación y se resumen en la Tabla 1 (Weiner, 1990).

• El locus de control: se refiere al lugar donde se encuentra la causa, la cual puede estar dentro del propio individuo (locus interno) o fuera de él (locus externo). La capacidad y el esfuerzo son consideradas causas internas y la dificultad de la tarea, la evaluación del profesor y la suerte, externas.

• Estabilidad o constancia de la causa: hace referencia al grado en que las causas se consideran más o menos constantes en el tiempo. La capacidad y la dificultad de la tarea suelen ser vistos como factores estables y el esfuerzo, el docente y la suerte como inestables.

• Controlabilidad: se refiere al grado en el que se percibe que las causas están bajo control voluntario, o escapan a él. La dificultad de la tarea, la suerte, la capacidad y la competencia docente se consideran incontrolables, el esfuerzo no.

Según Weiner (1990) son estas dimensiones y no las causas en sí las que determinan las expectativas y afectos de los sujetos y, por lo tanto, su motivación, lo que posteriormente repercutirá también sobre su rendimiento. Entonces, se cree que los alumnos que atribuyen sus resultados a causas internas, inestables y controlables (el esfuerzo) tienen mejores probabilidades de obtener éxito en sus resultados académicos; por el contrario, los alumnos que atribuyen sus resultados a causas externas, inestables e incontrolables (suerte), harán poco esfuerzo en su estudio y aprendizaje.

Valle et al. (1998) desarrollan un modelo predictivo del rendimiento académico en donde se sugiere dos tipos de estudiantes: por un lado, aquellos que mantienen una actitud dirigida hacia su capacidad y esfuerzo para el logro de aprendizajes y, por otro, aquellos que se enfrentan con mayor deseo por obtener buenas calificaciones (no necesariamente por aprender). Las dimensiones locus de control, estabilidad y controlabilidad cobran importancia en la descripción de las atribuciones causales y en la predicción del rendimiento en vista de que permiten identificar patrones de conducta que pueden favorecer u obstaculizar un buen rendimiento académico. Según Alonso (1991) y González y Tourón (1992), citados por Suárez y Suárez (2004), lo más importante no es que en un determinado momento se realice una atribución a una causa, sino que exista una tendencia generalizada por ciertas atribuciones que pueden ser perjudiciales.

Estos autores plantean que existen dos patrones atribucionales: por un lado, los adaptativos, donde el estudiante atribuye sus éxitos a la capacidad y al esfuerzo o los fracasos a la falta de esfuerzo, lo cual es positivo pues podría ser capaz de modificar la causa que le llevó al fracaso. Por otro lado, se encuentran los estudiantes con patrones atribucionales desadaptativos, los cuales se caracterizan por atribuir los éxitos a factores externos e incontrolables (como la suerte) y los fracasos a factores internos, como la capacidad.

Las afirmaciones de García (2006) respaldan la existencia de dichos patrones asegurando que "los alumnos altamente motivados hacia el logro escolar adscriben su fracaso a la falta de esfuerzo, mientras que los individuos con baja motivación de logro lo perciben como la falta de capacidad" (2006: 231). Debido a la influencia de las atribuciones en las motivaciones al logro de los estudiantes y, por ende, en su comportamiento ante el estudio, las demandas académicas y el rendimiento resulta importante conocer las atribuciones que realizan los estudiantes universitarios. Este conocimiento permitirá contribuir con el desarrollo de una motivación de logro orientada al éxito académico y, por ello, se requiere que el instrumento utilizado para identificar las atribuciones cumpla con los criterios adecuados de validez y confiabilidad dentro del contexto sociocultural en el que se esté aplicando.

La escala Atribucional de motivación de logro-EAML (Manassero y Vásquez, 1998) fue diseñada en función de los elementos descritos en la Teoría Atribucional de Weiner y cuenta con respaldo empírico reciente en diversas investigaciones (Manassero y Vásquez, 2000, Valenzuela, 2007; Morales y Gómez, 2009), lo cual le otorga fortaleza a sus planteamientos, facilita la comparación entre diversos estudios y el estudio de su relación con otras variables. Sin embargo, se desconocen sus propiedades psicométricas en el contexto universitario venezolano, en función de conocer las atribuciones que realizan los estudiantes a los resultados obtenidos al ponderar las notas de las diferentes asignaturas cursadas (rendimiento trimestral o semestral) y no de una asignatura en particular en un período académico.

Con base en lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo: analizar las propiedades psicométricas de la Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EMAL-G) (Manassero y Vásquez, 1998) en estudiantes universitarios venezolanos, a fin de conocer su validez y confiabilidad cuando se trata del rendimiento académico general.

En un principio se aplicó el instrumento a 236 sujetos, sin embargo, se eliminaron 16 sujetos porque no respondieron completamente todo el cuestionario o emitieron más de una respuesta en algunos reactivos. Participaron, entonces, 220 alumnos que se encontraban en el primer año de sus carreras universitarias, a partir de su segundo período académico. Sus edades están entre 17 y 25 años, con una media de 20 años y una DT de 1,97. Por sexo, existen 104 mujeres (47,3%) y 116 (52,7%) varones. Por área de estudio, 120 (54,5%) estudiantes pertenecían a carreras del área industrial y 100 (45,5%) estudiantes a carreras del área administrativa.

En una primera parte los participantes rellenaron un cuadernillo en el que colocaron su número de carnet, género, edad, área de estudio y firmaron el consentimiento para utilizar su información en la investigación. En la segunda parte se median las atribuciones con una adaptación de la escala atribucional de motivación de logro -EAML de Manassero y Vásquez (1998), conformada por 22 reactivos de diferencial semántico, distribuidos en las siguientes dimensiones: motivación de interés (4 reactivos), motivación de tarea/ capacidad (5 reactivos), motivación de esfuerzo (4 reactivos), motivación de exámenes (4 reactivos) y motivación de competencia del profesor (2 reactivos). Los resultados se valoran sobre una escala Likert de 1 a 6 puntos.

Los reactivos del EMAL-G están redactados para evaluar las expectativas de éxito o fracaso en una materia determinada solamente, mas para los fines de esta investigación se realizó una adaptación para conocer dichas atribuciones hechas por los estudiantes en los resultados de su rendimiento general, es decir, el resultado de un conjunto de asignaturas en un determinado período académico, por lo tanto, se modifica la redacción de sus reactivos cambiando la palabra asignatura por trimestre y se nombra Escala de Motivación al Logro General (EML-G). Ej. ¿Cuál es el grado de satisfacción que tienes en relación con tus notas del trimestre anterior?

Inicialmente se realizó una evaluación a la redacción de los reactivos por tres (3) profesores universitarios expertos en el área de educación y psicología, que están familiarizados con las características de los integrantes de la muestra en la que se aplicaría el estudio, pues, tal como lo sugiere Hogan (2004), se debe asegurar que "el vocabulario mantenga su sencillez en función del grupo de estudiantes que se someterá a prueba" (2004: 168).

Luego se realizó un muestreo de tipo no probabilístico e intencional (Kerlinger y Lee, 2002) en la Universidad Simón Bolívar sede Litoral, contactando a aquellos profesores de estudiantes que habían cursado por lo menos un período académico, para prever que pudieran atribuir sus resultados futuros en función de la experiencia pasada en el trimestre o trimestres anteriores, los cuales autorizaron el ingreso a sus aulas de clase con el objetivo de aplicar el instrumento de medición.

Una vez identificados 10 profesores que accedieron a disponer de sus alumnos en el horario de clases, se procedió aplicar el instrumento. Se les explicó a los alumnos el objetivo de la investigación; luego, se les solicitó su participación voluntaria firmando una hoja de Consentimiento Informado ubicada al inicio del cuadernillo, junto con algunos datos socio demográficos (edad, sexo, carrera).

Para realizar la evaluación de validez de la escala, se aplicaron las mismas técnicas de análisis multivariante utilizadas por los autores del instrumento (Manassero y Vásquez, 1998), las que son el análisis factorial de componentes principales; se utilizó con la rotación varimax; y para determinar la confiabilidad se calculó el coeficiente de alfa de Cronbach.

Los resultados aportados por los revisores indican que la forma en la que se redactaron los reactivos es apropiada y no encontraron dificultades en este sentido para la población que participará en el estudio.

Se realizó la validez de constructo analizando la estructura factorial a la adaptación de la Escala Atribucional de Motivación de Logro General-EAML-G, empleando el análisis factorial de componentes principales (AFC). Previamente, se obtuvo el índice de KMO (.864) el cual es cercano a la unidad, por lo tanto, indica una adecuación excelente de los datos a un modelo de análisis factorial. El contraste de Bartlett, por su parte, arrojó un p-valor de 0,00 lo que indica la existencia de una correlación significativa entre las variables, los cuales se muestran en la Tabla 2. En vista de estos resultados, se consideran indicadores favorables y, por tanto, hacen factible la aplicación del AFC. Adicionalmente, la muestra corresponde al número mínimo de cinco mediciones por reactivo, criterio que también avala la aplicación de esta técnica multivariante..

En cuanto al análisis factorial se analizó en función del autovalor (eigenvalue) 1, el cual satisface el criterio metodológico para identificar factores. En la solución inicial, el método de rotación varimax alcanza la convergencia después de 8 iteraciones, resultando una estructura factorial que explica un 47,34% de la varianza total y permite extraer cuatro factores.

Se tomaron en consideración sólo los reactivos cuya carga factorial fuese mayor a ±.40 (Morales, 2008) y los resultados se muestran en la Tabla 3, sugiriendo la consistencia entre los datos, pues solo cuatro reactivos resultaron por debajo de este criterio, lo que prueba que la totalidad de los reactivos explican la covariación del instrumento. Sin embargo, la clasificación de los reactivos en cada factor difiere de la estructura original de Manassero y Vásquez (1998).

Tabla 3. Matriz de componentes rotados de la versión modificada de la EML-G

Fuente propia, 2011.

El reactivo 2 (¿Cómo valoras la influencia de la suerte en tus notas del trimestre anterior?) hace referencia a la suerte, el cual es un elemento poco común para ser atribuido en un conjunto de asignaturas, tal vez a un caso esporádico o dos, pero no a un conjunto de asignaturas trimestrales como es el caso de esta adaptación. Así mismo, el reactivo 8 (¿Cómo valoras el grado de dificultad/facilidad de las asignaciones académicas que realizas este trimestre?) se encontraba originalmente en la dimensión de Manassero y Vásquez (1998) llamada Motivación de Tarea/capacidad y se caracteriza por ser estable e incontrolable por el alumno. Su baja carga factorial puede explicarse debido a que la atribución se está realizando a un conjunto de asignaciones o tareas de varias asignaturas y no a una sola, por lo tanto, atribuir los resultados generales a la dificultad o facilidad de la tarea no resulta común con el resto de las atribuciones.

Por su parte el reactivo 14 (¿En qué grado influyen los exámenes en aumentar o disminuir las notas que mereces este trimestre? ) se refiere a los exámenes, los cuales suelen ser en algunas asignaturas, la única forma que el docente utiliza para evaluar los conocimientos; pero en otras están ausentes de los planes de evaluación, por lo tanto, no corresponden un elemento determinante para atribuir los resultados académicos cuando se trata de un conjunto variado de asignaturas.

En el caso del reactivo 16 (¿Cómo valoras la capacidad pedagógica de tus profesores de este trimestre?) resulta un juicio acerca de la competencia docente que podría resultar difícil de realizar al tratarse de un conjunto de asignaturas. Se debe tener en cuenta que originalmente la escala fue validada por Manasero y Vásquez (1998) en una muestra de estudiantes de educación media y con referencia a una asignatura, lo cual no resulta igual para este caso.

A partir de la estructura factorial resultante se calcula la confiabilidad de la Escala de Atribucional de Motivación de Logro General (EMAL-G), la cual fue medida a través del índice de consistencia interna Alfa de Cronbach que arrojó un valor de .816 para el instrumento general, demostrando ser una escala confiable. Los rangos de valores de correlación ítem-total corregida y de alfa, si se eliminan los reactivos 8, 2, 14, 16, respaldan la nueva estructura factorial propuesta, puesto que el coeficiente de Alfa de Cronbach no se ve afectado significativamente, resultando en .812 para la escala total. Adicionalmente, se calculó la consistencia interna para cada factor resultando satisfactoria, ya que el factor I obtuvo un coeficiente de .808, el factor II un coeficiente de .764, para el factor III .695 y para el factor IV .501, tal como se muestra en la Tabla 4.

Tabla 4. Alfa de Cronbach para la escala total y las dimensiones

Fuente propia, 2011.

Así queda definida una nueva estructura factorial que explica el 47,34 % de la varianza total con 18 reactivos distribuidos en cuatro factores, donde el factor I explica el 27,27% de la varianza saturando en él los reactivos 21,17,10,18,19, los cuales se centran en la dificultad de la tarea. El factor II explica el 8,28 % de la varianza en el cual satura los reactivos 15,11,20,12 y se centra en la motivación de interés y el esfuerzo para el logro de sus objetivos; el factor III explica el 6,25% compuesto por los reactivos 7,9,22,6,13 y se centra en la capacidad ante los contenidos y asignaciones de las asignaturas; y, por último, el factor IV explica el 5,54%, compuesto por los reactivos 1,3,4,5 y se relaciona con la satisfacción con las calificaciones del período anterior y justicia en la evaluación docente. Esta distribución de reactivos se muestra en la Tabla 5.

Asimismo, se muestra la media y su desviación estándar para fines descriptivos y las comunalidades de los 18 reactivos resultantes, lo cual representa el grado en que su varianza es explicada por todos los factores a la vez, presentando un valor mínimo de .366 y un máximo de .687.

A partir del análisis del instrumento emergen cuatro subescalas, que difieren de la escala original de Manassero y Vásquez (1998) en la distribución de los reactivos y los aspectos que miden las dimensiones, sin embargo, es comprensible debido a que esta es una adaptación y se está aplicando a una muestra que difiere de la original en varios aspectos, por lo tanto, se mantiene la dimensión de Interés/esfuerzo pero se separan las dimensiones tarea y capacidad; igualmente, desaparece la dimensión motivación de exámenes y competencia del profesor pero figura la justicia o no en las evaluaciones realizadas por los docentes como última dimensión, las cuales pueden ser definidas de la siguiente manera:

Atribución a la característica de la tarea (Factor 1): se refiere a considerar como causante del resultado, la dificultad o facilidad de las tareas impuestas en las asignaturas. Se asocia con la persistencia ante una tarea, la frecuencia de terminarla con éxito y las exigencias ante la demanda. Las dimensiones asociadas a la tarea son externas, inestables e incontrolables.

Atribución al Esfuerzo (Factor 2): se concibe como el interés por obtener resultados favorables frente a situaciones que demandan mayor compromiso haciendo lo necesario para lograrlo, lo que no implica en todos los casos un interés por aprender. Este factor se asocia con dimensiones internas, inestables y controlables, las cuales otorgan mayor probabilidad de éxito a quien las posee.

Atribución a la Capacidad (Factor 3): se concibe como una actitud orientada a la motivación al logro por obtener buenas calificaciones en función de la capacidad que el estudiante considera que tiene para lograrlo y en función de su esfuerzo y satisfacción con la demanda académica. Expresa sentimientos respecto al logro (probabilidad de éxito, persistencia, aburrimiento, esfuerzo por buenas notas). Generalmente, puede ser interna, estable e incontrolable.

Atribución a la evaluación de los profesores (Factor 4): Se concibe como la actitud de conformidad o no con los resultados académicos en función de las expectativas del alumno y de lo que considera como una evaluación justa o no por parte del docente. Por sus características, esta atribución puede verse dentro de la dimensión externa, inestable e incontrolable, por lo tanto, tiene la capacidad de causar baja motivación si los resultados obtenidos difieren de los esperados o se consideran injustos.

En función de sustentar la validez de constructo de la EMAL-G, evidenciada en el análisis factorial, se realizan análisis correlacionales entre las dimensiones resultantes de la escala (ver Tabla 6), en donde se observaron relaciones que pueden contribuir con la explicación de patrones adaptativos y desadaptativos. Específicamente, se observa que existe una correlación positiva y moderada alta (r=0,584; p<,001) entre la atribución de interés/ esfuerzo y la atribución a la capacidad, lo cual sugiere que a medida que el estudiante se considere más capaz ante las demandas académicas, habrá un mayor interés por las asignaturas y esfuerzo en las mismas, lo que se entiende como un patrón adaptativo en vista de que podría favorecer un buen rendimiento. Esta relación es consistente con los resultados obtenidos por Manassero y Vásquez (1998) con la versión original de la EMAL-G.

La relación entre las características de la tarea y la atribución a la capacidad (r=0,580; p<,001) sugiere la presencia de un patrón desadaptativo, en donde estudiantes que atribuyen resultados a un factor externo como la característica de la tarea, en combinación con su capacidad (factor estable), resalta la imposibilidad del alumno por modificar los resultados a obtener, por lo tanto, sugiere que hará poco esfuerzo ante la demanda o actividad de estudio.

La relación entre las características de la tarea y la atribución interés/esfuerzo (r=0,575; p<,001) sugiere que, en la medida que el estudiante esté más interesado y esforzado, habrá más auto exigencia y persistencia ante las asignaciones y tareas académicas, lo cual puede verse de manera satisfactoria como un patrón adaptativo. Esta correlación es consistente con los resultados obtenidos por Manassero y Vásquez (1998) con la versión original de la EMAL-G.

Por último, entre las atribuciones a la capacidad y evaluación del docente existe una correlación positiva y baja (r=0,179; p<,001), que sugiere la presencia de otro patrón desadaptativo, siendo que ambos se consideran factores incontrolables; el alumno sentirá conformidad con los resultados académicos y justicia en la evaluación docente, en función de la capacidad que él considera que posee y cuando no se obtengan resultados satisfactorios, podría entonces asociarlo a su falta de capacidad y ante esto no podría hacer nada para cambiarlo.

Finalmente, retomando objetivo propuesto en este estudio: analizar las propiedades psicométricas de la Escala Atribucional de Motivación de Logro (Manassero y Vásquez, 1998) en estudiantes universitarios venezolanos, a fin de conocer su validez y confiabilidad, se mencionan algunas consideraciones finales que se detallan a continuación.

Identificar y comprender las causas a las que los estudiantes asocian los resultados en su rendimiento académico, es una tarea de vital importancia para la educación universitaria y para el desarrollo de una práctica pedagógica consciente de lo que los estudiantes piensan de sus resultados y calificaciones. Esto requiere de una herramienta de evaluación adecuada para hacerlo. Por lo tanto, el juicio acerca del valor de una escala de medición debe exponerse una vez determinadas, de manera estadística y metodológicamente correcta, sus propiedades psicométricas, en vista de que esto aportará robustez y confiabilidad a los datos obtenidos con la misma y permitirá su uso y comparación en investigaciones posteriores.

La evaluación de las propiedades psicométricas de la Escala Aribucional de Motivación de Logro General (EAML-G), adaptada para estudiantes universitarios venezolanos, muestra valores de validez y confiabilidad aceptables para su aplicación en este contexto y para el estudio de los resultados obtenidos mediante su administración con otras variables, aunque en la estructura factorial resultante no se hayan mantenido las mismas dimensiones presentadas en la escala original EMAL-G de Manassero y Vásquez (1998). Esta estructura factorial no compromete ni contradice el modelo propuesto por Weiner y, tal como lo expresan investigaciones anteriores (Navas, Castejón y Sampascual, 2000; Miñano y Castejón, 2008), en el ámbito educativo no existe un criterio unánime en cuanto a las causas de las atribuciones tal como lo propone exactamente el modelo de Weiner (1986), por lo cual resultaría comprensible encontrar diferencias o ausencias de causas en diversos grupos muestrales, dada la atribución muy particular de la experiencia, la etapa académica y, en algunos casos, el género.

Se debe resaltar que el solo hecho de hacer un análisis factorial no prueba la validez de constructo, sino, que tal como lo sugiere Moreno (2008), "permite comprobar (o con más propiedad nos ayuda a apreciar) si estamos midiendo lo que decimos que medimos, al clarificar los aspectos que subyacen a una serie de variables ..." (2008: 16). Entonces, el análisis factorial permite ver con claridad la estructura del instrumento o escala y el constructo en función de lo que se ha asumido y de cómo se ha pretendido medirlo. En el caso de la estructura resultante, permitió evaluar detalladamente el significado de cada atribución, sugiriendo modificaciones a la escala original.

Reforzando el estudio la validez de constructo, se han encontrado correlaciones significativas y positivas entre las subescalas, las que sugieren la presencia de diversos patrones adaptativos y desaptativos. Al identificar posibles patrones atribucionales en la muestra de estudio, se puede decir que son congruentes con los hallazgos de Caso-Niebla y Hernández (2007) y Barca et al. (2004), quienes aseguran que cada sujeto, a partir de la percepción de sus propias capacidades, intereses y experiencias, configura variadas formas de asumir los retos académicos que se le presentan.

Es importante tener en cuenta las implicaciones que los resultados obtenidos en esta investigación tienen para el diseño y desarrollo del trabajo docente. Es necesario en la práctica pedagógica tener en cuenta la importancia de estimular en los estudiantes el interés y el esfuerzo por obtener buenos resultados académicos y minimizar, en lo posible, las atribuciones a factores como la suerte o el profesor, puesto que, al ser incontrolables, no permiten al estudiante fijarse metas ni estrategias para cambiar resultados futuros, sino que invitan a la pasividad y patrones desadaptativos ante los resultados académicos.

Valenzuela (2007) afirma que una baja en las exigencias académicas (ausencia del docente a las sesiones de clase, corrección superficial de tareas, actividades de enseñanza y aprendizaje que no representan retos para el aprendiz), provoca un efecto negativo sobre la atribución al esfuerzo, planteándola como una alerta para aquellos docentes que por "desmotivación, quedar bien con sus alumnos u otras razones, exigen a sus alumnos menos de lo habitual" (2007: 186).

Así mismo, en la medida que se hacen demandas al estudiante para atender con responsabilidad la tarea y asumirse como protagonista de su proceso de aprendizaje, también es importante que él perciba en los docentes el mismo interés y compromiso por el proceso de enseñanza, al cumplir con las sesiones de clase, entregar puntual, oportuna y responsablemente las evaluaciones, establecer mecanismos que minimicen la subjetividad y la parcialidad a la hora de evaluar. De esta manera, a la vez que se incentiva la motivación al logro producto del esfuerzo, se podría contribuir con la autoestima del alumno al darle un trato justo y coherente con una formación profesional.

ANEXOS

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