INVESTIGACIONES

Como se observa en la Tabla 2, el ATI es un cuestionario que ha sido analizado de manera rigurosa en los últimos años. Se ha aplicado en muestras de profesores de distintos países, registrándose resultados buenos en la confiabilidad y validez. Cabe destacar que, si bien los resultados de Stes et al., (2010) acerca de la validación de la traducción del ATI al idioma holandés obtienen valores similares en la confiabilidad, el análisis factorial confirmatorio arrojó cinco escalas que se relacionan con las propuestas de Trigwell y Prosser: dos se asocian con un enfoque centrado en el profesor orientado a la transmisión de información (Transmisión de Información; y Foco en la Evaluación) y tres con un enfoque centrado en el estudiante orientado al cambio conceptual (Cambio Conceptual; Discusión entre Profesor y Estudiante; Discusión entre Estudiantes). Estos cinco factores explican un 42.6 % de la varianza común de los datos. Asimismo, los coeficientes de confiabilidad obtenidos son mejores que aquellos reportados por Trigwell y Prosser (Prosser & Trigwell, 2006; Trigwell & Prosser 2004).

Con el objetivo de continuar mejorando el instrumento, el año 2005 los autores originales generaron una nueva versión compuesta por 22 preguntas: 11 correspondiente a la escala TICP y 11 en la escala CCCE (Trigwell et al., 2005). Coherente con el enfoque relacional adoptado se pide a los docentes que, al responderlo, se focalicen en una asignatura, con el propósito de alinear las respuestas a las características del contexto de enseñanza. Esta versión es la que reporta resultados de confiabilidad y validez más consistentes.

2.2 PRINCIPALES USO DEL ATI

Trigwell y Prosser (2004) señalan que el ATI se construyó principalmente para indagar los enfoques de enseñanza que adoptan los profesores universitarios en distintos contextos y su correspondencia con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los autores explícitamente indican que existen dos situaciones donde el ATI puede ser mal utilizado: cuando los resultados se emplean para clasificar a los profesores como centrados en el contenido o centrados en el estudiante de manera permanente; y cuando los resultados de profesores en contextos educativos similares son comparados entre sí (Prosser & Trigwell, 2006). En este sentido, los autores enfatizan que el ATI tiene como finalidad explorar las formas de abordar la enseñanza en un contexto en particular (Trigwell & Prosser, 2004).

El ATI ha sido extensamente ocupado en distintos contextos e investigaciones en educación superior. Por ejemplo, para investigar la relación entre el enfoque que se adopta y la profesionalización docente (Lueddeke, 2003); disonancias en la forma de enseñanza que se adopta (Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylanne, & Trigwell, 2008; Prosser et al., 2003); los efectos del perfeccionamiento docente en los enfoques de enseñanza (Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, Lindblom-Ylanne & Nevgi, 2007); y diferencias en las formas de abordar la enseñanza según variables demográficas y situacionales (Lindblom-Ylanne, et al., 2006; Stes, Gijbels, & Van Petegem, 2008). También se han aplicado versiones del ATI en estudios realizados en idiomas distintos al original, como español (Cañada, En prensa); chino-mandarín, (Zhang, 2009); finés (Lindblom-Ylanee et al., 2006); y holandés (Stes, De Maeyer, & Van Petegem, 2010; Stes et al., 2008).

2.3 CRÍTICAS Y LIMITACIONES DEL ATI

Meyer y Eley (2006) han criticado la construcción y aplicación del cuestionario. De acuerdo a estos autores, el ATI posee limitaciones en su formulación y debilidades en los análisis estadísticos utilizados. En relación a las limitaciones, indican que los primeros estudios fueron realizados con profesores del área de la física y química. Sin embargo, para estos autores, al ser aplicado a profesores de otras áreas del conocimiento no se habrían llevado a cabo procesos de adaptación que dieran cuenta apropiadamente de las particularidades disciplinarias relacionadas con la docencia. Por otro lado, critican la falta de claridad entre lo que consideran podrían ser concepciones o enfoques de enseñanza. Con relación a los análisis estadísticos, la crítica está dirigida al uso del análisis de componentes principales como prueba de validez de constructo. Para ellos, un análisis factorial de máximas probabilidades sería el más adecuado de utilizar. En una investigación realizada por Mayer y Eley (2006) en una muestra de profesores de 20 universidades australianas y británicas, el análisis factorial realizado no entregó resultados apropiados para la estructura de dos factores que proponen Triwell y Prosser. Los resultados obtenidos constituyen dos extremos de una misma dimensión, lo cual implica que a la base sólo habría una forma de abordar la enseñanza y no dos como postulan dichos autores. Esto sería una limitación para entregar una imagen adecuada de las variaciones en las formas de abordar la enseñanza de profesores universitarios (Meyer & Eley, 2006). Estas críticas son importantes. Sin embargo, es necesario afirmar que, basándose en las investigaciones que reportan análisis de validez y constructo (por ejemplo, Prosser & Trigwell, 2006; Stes et al., 2010; Trigwell & Prosser, 2004; Trigwell et al., 2005), el ATI aparece como un instrumento robusto para explorar cómo los profesores universitarios abordan su docencia. Por lo tanto, es importante realizar un análisis factorial conformatorio del instrumento que aporte a la discusión sobre la validez del ATI en su adaptación al español. De este modo, las comunidades académicas interesadas en este tema podrán acceder a un cuestionario ampliamente usado en otros contextos de educación universitaria, pero adaptado y validado de manera rigurosa. El presente artículo aporta en esa dirección.

3. METODOLOGÍA

3.1 TRADUCCIÓN DEL INSTRUMENTO

En este estudio se utilizó la versión del ATI de 22 reactivos. El cuestionario fue traducido al español y luego, por medio de la técnica del "back translation" (Brislin, 1986), fue retro-traducido al idioma inglés por un hablante nativo. Esta retro-traducción fue comparada con la versión original en idioma inglés, apreciándose su similitud y, por lo tanto, afirmándose que la traducción al español mantenía el significado de los ítems originales. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de juicio de tres expertos para efectos de validez de contenido. Esto generó pequeñas modificaciones en los ítems relacionados con el orden del enunciado y las palabras clave utilizadas. En base a dichas correcciones se definió el instrumento definitivo que finalmente fue aplicado.

3.2 RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

El cuestionario se aplicó a una muestra multidisciplinaria de 249 profesores universitarios pertenecientes a diversas universidades públicas y privadas del país. Esta muestra está conformada por 133 hombres y 116 mujeres, 53% y 47% respectivamente. La edad está en un rango de 24 a 75 años, siendo el promedio 43 años. El registro de años de experiencia como profesor universitario se distribuye desde 1 a 50 años, siendo el promedio 13 años.

3.3 ANÁLISIS DE DATOS UTILIZADOS

Las estimaciones efectuadas se realizaron en base al modelo de 2 factores ampliamente investigado (Prosser & Trigwell; Trigwell & Prosser, 2004) y un nuevo modelo con mayor bondad de ajuste. Para ello, los datos del estudio fueron sometidos a análisis de confiabilidad por medio del a de Cronbach para establecer los niveles de consistencia de cada una de las escalas (De Vellis, 2003); y análisis factoriales de tipo exploratorio (EFA) y confirmatorio (CFA) para determinar la validez de constructo del instrumento (Cea, 2002; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999).

La estimación del CFA se llevó a cabo con el programa Lisrel 8.80, el cual permite la estimación simultánea de los parámetros para la estructura propuesta. Para la evaluación del ajuste global del modelo se consideraron los siguientes criterios estadísticos: c², índice de bondad del ajuste (GFI); índice de bondad del ajuste corregido (AGFI); índice de ajuste comparativo (CFI); error de aproximación cuadrático medio (RMSEA); y el criterio informativo de Akaike (AIC) (Hair et al., 1999).

Sobre el primer criterio, un gran valor de c2 significa que las matrices observadas y estimadas difieren considerablemente. Por ende, valores bajos asociados a niveles de significación mayores de .05 son los esperados ya que indican que las matrices comparadas no son estadísticamente diferentes. Dado que esta medida es muy sensible a muestras que exceden los 200 casos (Hair et al., 1999), el análisis se complementó con la estimación del GFI, AGFI y CFI.

Estos índices se basan en la comparación entre la matriz muestral observada (S) y la matriz reproducida (X) y tienen la ventaja de ser insensibles al tamaño de la muestra. Estas medidas oscilan desde 0 (mal ajuste) a 1.0 (ajuste perfecto). Los ajustes de modelos con valores superiores a .90 en estos índices se consideran aceptables (Cea, 2002). El RMSEA representa el valor que podría esperarse si el modelo fuera estimado con la población y no solamente con la muestra extraída de la estimación. Para efectos de significancia, valores que van de .05 a .08 se consideran aceptables (Hair et al., 1999). Para la medida de ajuste de parsimonia, el AIC se interpreta de forma comparativa entre los modelos. Valores bajos dan cuenta de un mejor ajuste del modelo a los datos observados (Hair et al., 1999).

4. RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la estimación del modelo en virtud de los diversos análisis efectuados. En primer lugar se realizó un análisis factorial exploratorio de 2 factores para la estimación inicial del modelo. La prueba de KMO obtuvo un valor bueno para esta muestra (KMO= .79), lo cual indica una buena adecuación de los datos a un modelo factorial. El resultado de la prueba de Barlett es estadísticamente significativa (c2= 1225.82; p= .000). En este modelo, el factor 1 agrupa en su totalidad los ítems correspondientes a la escala CCCE y explica un 17,74% de la varianza común de los datos. En el factor 2 se agruparon 10 preguntas relacionadas con la escala TICP, exceptuando el ítem N°2 que obtuvo un valor inferior a .30 y aporta a la varianza común explicada un 16,55%. El modelo explica en total un 34% la varianza común de los datos y los coeficientes de confiabilidad corresponden a .78 para la escala TICP y .80 para CCCE. Con relación a los criterios estadísticos obtenidos en el CFA para este primer modelo son moderadamente buenos y susceptibles de ser mejorados. Si bien los índices de bondad de ajuste son cercanos a los aceptables, (GFI = 0.85; AGFI = 0.82; CFI = 0.89; AIC = 532.30) el valor obtenido en el RMSEA es alto (RMSEA = 0.074).

Debido a que el ítem 2 de la Escala TICP no se ajustaba correctamente, se estimó nuevamente un CFA del ATI eliminando ese ítem. Los resultados indican una mejor bondad de ajuste del modelo (GFI = 0.86; AGFI = 0.83; CFI = 0.90; AIC = 538.30), disminuyendo el valor asociado al RMSEA a 0.068. El cálculo de la confiabilidad de la escala TICP sin ese ítem también arrojó mejores resultados con un a de Cronbach de .79. Los resultados de este último modelo se se presentam en la Figura 1.

Para la obtención de un modelo con mejor bondad de ajuste se realizaron diversos análisis factoriales exploratorios, siendo el de 4 factores el más adecuado y consistente teóricamente. Este análisis, que explica un 48% de la varianza de los datos, permite identificar cuatro factores relacionados con prácticas cualitativamente distintas para abordar la enseñanza.

La primera variable, denominada "Cambio Conceptual", se relaciona con una forma de abordar la enseñanza orientada a que los estudiantes desarrolle un nuevo conocimiento y explica pos sí sola el 15,26% de la varianza común de los datos. El segundo componente se interpreta como "Transmisión de Información" y se asocia con una forma de abordar la enseñanza en donde predomina la transmisión de contenidos por parte del profesor. Este factor aporta un 15,09% a la varianza común de los datos. El tercer componente se definió como "Énfasis en Discusiones Grupales" y da cuenta del predominio de estrategias metodológicas orientadas al intercambio de ideas entre los estudiantes. Este componente agrega un 10,92% en la varianza común explicada. Finalmente, el cuarto componente se interpretó como "Énfasis en la Evaluación" y se relaciona con estrategias metodológicas orientadas a la evaluación de los contenidos enseñados. Este factor agrega a la explicación un 7,05% de la varianza.

5. DISCUSIÓN

El principal objetivo de este trabajo fue la traducción y validación de un inventario sobre formas de abordar la enseñanza en docentes universitarios. Para ello, a través de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios se estimaron dos modelos. Para ambos casos, los análisis factoriales confirmatorios arrojaron resultados consistentes y soluciones conceptualmente válidas.

Los resultados obtenidos en la estimación del modelo de 2 factores logra identificar claramente dos escalas asociadas a formas de abordar la enseñanza cualitativamente distintas que explican un 34% de la varianza común de los datos. A su vez, los coeficientes de confiabilidad obtenidos en las dos escalas son consistentes con lo informado en otros estudios efectuados (Postareff et al, 2008; Trigwell & Prosser, 1996, 2004; Trigwell, Prosser & Ginns, 2005). Se aprecia un mayor coeficiente de confiabilidad en la escala CCCE en comparación a la escala TICP. Esto nos permite inferir que la traducción de los ítems mantuvo el sentido y direccionalidad propuesto por los autores, pudiéndose confirmar en casi la totalidad de las preguntas su consonancia con la dimensión que pretende evaluar.

Posteriormente se estimó un nuevo modelo identificándose 4 nuevas dimensiones: Cambio Conceptual; Transmisión de Información; Énfasis en Discusiones Grupales y Énfasis en la Evaluación. Teniendo en cuenta los criterios de bondad de ajuste y parsimonia, este modelo es el que reproduce con mayor precisión los datos explicando un 48% de la varianza común de los datos. Asimismo, los índices de confiablidad son aceptables para las escalas Cambio Conceptual (a de Cronbach = .74), Transmisión de Información (a de Cronbach = .74) y Énfasis en Discusiones Grupales (a de Cronbach = .72); y medianamente aceptable para la escala Énfasis en la Evaluación (a de Cronbach =.58). Este bajo coeficiente se puede explicar debido a que esta escala está conformada por un número reducido de ítems, aspecto que incide en dicho resultado. Cabe destacar que este resultado es similar a aquellos obtenidos por Stes et al., (2010), quienes también proponen un modelo con más de 2 factores. Las 4 escalas encontradas en este modelo, al igual que las 5 que propone Stes, apuntan a las dos formas de abordar la enseñanza que proponen Trigwell y Prosser. Las escalas Cambio Conceptual y Énfasis en Discusiones Grupales se relacionan con Cambio Conceptual/Estrategia centrada en el Estudiante y Transmisión de Información y Énfasis en la Evaluación con Transmisión de Información/ Estrategia centrada en el Profesor.

Los resultados de la estimación de estos dos modelos permiten afirmar que si bien los dos son válidos y coherentes con el modelo teórico que los sustentan, el modelo de 4 factores asociado a distintas prácticas para abordar la enseñanza que propone este estudio ofrece una mayor parsimonia y bondad de ajuste. Cabe destacar que estos resultados son coherentes con aquellos obtenidos en investigaciones similares efectuadas en los últimos años (Prosser & Trigwell, 2006; Stes et al., 2010; Trigwell & Prosser, 2004; Trigwell et al., 2005).

5.1 IMPLICANCIAS TEÓRICAS

Tomando en cuenta estos resultados, es posible sostener que el análisis factorial confirmatorio de 2 y 4 factores del ATI informa con claridad de una estructura compuesta por dos dimensiones cualitativamente distintas y excluyente entre sí (Prosser & Trigwell, 2006; Trigwell & Prosser, 2004). Este resultado se contrapone a lo señalado por Meyer y Eley quienes sostienen que el ATI evalúa dos extremos de una misma dimensión relacionada con la docencia universitaria (Meyer & Eley, 2006).

Asimismo esta nueva estructura, más que evaluar las intenciones y estrategias a la base en la forma de abordar la enseñanza, se orienta a identificar metodologías y prácticas pedagógicas asociadas a dos formas cualitativamente distintas de enseñar. Las escalas Transmisión de Información y Énfasis en la Evaluación dan cuenta de una metodología centrada en la enseñanza y reproducción de contenidos que presupone la necesidad de evaluarlos para poder estimar el grado de adquisición de ellos. En cambio, las escalas Cambio Conceptual y Énfasis en Discusiones Grupales se asocian a una metodología de enseñanza focalizada en la construcción de un nuevo conocimiento por parte de los estudiantes, el que se desarrolla en la medida que se discuta y compartan las distintas visiones sobre un fenómeno.

Es importante destacar que esta nueva estructura se ajusta más a la noción que sostiene Stes et al., (2010) que al modelo de intenciones y estrategias que plantea Prosser & Trigwell (1999). Dado este resultado, se podría sostener que la estructura propuesta de 4 factores apuntaría a una visión más acotada respecto de la metodología que imparte el profesor y su relación con la actividad que desarrollan los estudiantes. Esto cobra relevancia si se considera que se ha demostrado que la calidad de aprendizaje de los estudiantes se relaciona con la forma de enseñar que adoptan los profesores (Trigwell et al., 1999).

5.2 IMPLICANCIAS PRÁCTICAS

El ATI es un cuestionario que puede ser utilizado tanto para fines investigativos como de desarrollo académico de los profesores. Si bien no tiene como finalidad ser un instrumento para el registro de todos los aspectos a la base de la enseñanza (Prosser & Trigwell, 2006), se considera que su uso tiene mayores consecuencias positivas que negativas. Por ejemplo, su aplicación invita a reflexionar acerca de las interacciones educativas y saber práctico del docente, aspectos que en la mayoría de las veces son conocimientos tácitos e implícitos (Schon, 1992). A su vez, el enfoque que adopta el profesor se relaciona con el contexto o situación de aprendizaje (Prosser & Trigwell, 1997). Esto implica que las formas de enseñar no se deben concebir de manera simple o lineal sino más bien como un proceso complejo en donde interactúan diversos elementos como la disciplina que se enseña, el apoyo que entrega la unidad académica y la experticia profesional y pedagógica de la persona que las imparte (Lueddeke, 2003; Postareff et al., 2007; Ramsden, 2003).

Otro aspecto importante es que instrumentos de esta naturaleza apuntan a la función formadora que poseen las universidades e instituciones de educación superior (D' Andrea & Gosling, 2005; Montenegro & Fuentealba, 2010). Para lograr esto se deben incentivar trabajos colaborativos y discusiones grupales que promuevan el desarrollo del cambio conceptual en los estudiantes, aspecto clave para el desarrollo un aprendizaje profundo que se relaciona con mejores resultados de aprendizaje (Trigwell et al., 1999). Esto presupone que el foco de atención sean los alumnos y profesores universitarios, en conjunto, y las distintas prácticas educativas que se dan en dicha interacción. Esto genera nuevos desafíos y tensiones para la docencia universitaria. Por ejemplo, se considera fundamental alinear el desarrollo docente de los profesores universitarios con los modelos teóricos y perspectivas de indagación académicas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios investigados en los últimos años (González, 2010; Ramsden, 2003). Estas perspectivas han generado distintos cuestionarios, siendo el ATI el con mayor desarrollo y aplicación a la fecha. La traducción y validación al idioma español de este cuestionario puede aportar con datos empíricos propios de nuestra idiosincrasia en la discusión de esta temática.

5.3 LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Sobre las limitaciones de este estudio, es importante señalar que la adaptación del ATI se realizó en base a una muestra amplia de profesores de la enseñanza superior universitaria chilena. Si bien los resultados obtenidos en la verificación del modelo son bastante claros y robustos, sería importante aplicar este cuestionario a una muestra de profesores con mejores niveles de representatividad. A su vez, dado que este cuestionario se enmarca desde una perspectiva en donde prevalecen aspectos contextuales, sería necesario investigar los resultados tomando en cuenta otras variables, tales como área disciplinar, nivel en donde imparte clases (pregrado o postgrado), tipo de asignatura que imparte (curso inicial o final de la malla curricular), entre otros, las cuales pueden entregar información clave en este tema.

Otra limitación del estudio es que el ATI entrega información acerca de la forma de enseñar desde la perspectiva del profesor que participa en ella. Esto puede constituir una mirada subjetiva con un alto grado de deseabilidad social. Cabe señalar que el propósito de este estudio estaba orientado específicamente en la traducción y adaptación del ATI al idioma español. Por lo tanto, se sugiere que en futuras investigaciones que utilicen este cuestionario, la información obtenida se complemente con otros datos. Por ejemplo, asociando el enfoque con los resultados de aprendizaje de los estudiantes y profundizando en la metodología y sistema de evaluación que emplean los profesores, como una estrategia para poder confrontar el grado de deseabilidad social.

5.4 FUTURAS INVESTIGACIONES

La relevancia de este estudio se sustenta en que los enfoques de enseñanza que adoptan los profesores universitarios ha sido un tema escasamente abordado en Chile. Esto ha generado ausencia y falta de discusión acerca del rol de los profesores y su impacto en la formación profesional al interior de las comunidades universitarias (González, 2010; Montenegro & Fuentealba, 2010). Una forma de contribuir en esta línea es usar del ATI para investigar la docencia universitaria, profundizando en los factores contextuales que inciden en la adopción de un enfoque por sobre otro. Otro elemento clave es la relación de los resultados del ATI con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Estudios en esta línea contribuirían en fortalecer las prácticas docentes y mejorar la calidad del aprendizaje al interior de la sala de clases. Asimismo, se considera fundamental investigar la aplicación de este cuestionario a profesores universitarios de otros países de habla hispana, con la finalidad de ver el comportamiento del instrumento y si se obtienen resultados similares a los presentados en este estudio. Esto generaría cuerpos de conocimientos que aportarían aún más en el desarrollo de este instrumento.

6. CONCLUSIÓN

En este artículo se presentaron los resultados de la adaptación y validación al idioma español del Approaches to Teaching Inventory (ATI) en una muestra interdisciplinaria de 249 profesores universitarios. Los resultados obtenidos en la estimación de un modelo de 4 factores asociado a prácticas metodológicas cualitativamente distintas es aquel que ofrece una mejor bondad de ajuste y parsimonia, presentando índices de confiabilidad aceptables y consistentes con los reportados por otros estudios. Estos resultados permiten sustentar que este cuestionario puede comenzar a aplicarse con fines investigativos y de desarrollo académico en docentes universitarios.

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