El principal criterio de selección de los casos (secuencias didácticas) ha sido, principalmente, poder garantizar que se trata de SD con un nivel muy alto de uso de las TIC. Asimismo, trabajar con profesores de historia de secundaria obedece al hecho de que existe una vinculación sistémica entre los circuitos de producción, difusión, transferencia y reelaboración de conocimientos con la reflexión en torno al rol de las TIC en los procesos sociales, no sólo contemporáneos, sino en su devenir histórico. Las TIC en historia no sólo son potenciales recursos didácticos como fuente de información o simuladores de ambientes, sino también son objeto temático, contenido de estudio histórico (Osandón, 2006; Hillis y Munro, 2005). En particular, el foco en profesores de historia deviene también de una línea de investigación que considera que la disciplina que enseña el profesor conlleva una incidencia en su forma de hacer en el aula. Con ello, no resulta trivial para una investigación en este ámbito focalizarse o no en una disciplina en particular, pues tras esta decisión se asume un posicionamiento epistemológico respecto de la construcción didáctica.

Las edades de los profesores fluctúan entre los 32 y 43 años de edad, por tanto se puede establecer que no existe entre ellos una brecha generacional importante. En igual sentido, todo el grupo posee título profesional de profesor de historia, asociado con alguna otra ciencia social, facultativo para dictar clase en educación secundaria. Los niveles formativos en TIC demuestran una diferencia en los profesores. Por un lado el profesor 1 (P1)² tiene estudios incompletos de master en informática educativa, lo que hace suponer un manejo avanzado de las TIC y de sus usos educativos. P6 tiene estudios completos en un postítulo en informática educativa. De igual forma, P4 y P5, formados en la misma universidad, comparten un proceso formativo en TIC dado por cinco semestres de una asignatura dentro de la malla curricular de su carrera; además, por el hecho de ser los profesores más jóvenes del grupo, en su formación existe un marcado énfasis en enseñar el uso educativo de TIC (recordemos la incidencia del proyecto enlaces a partir de fines del siglo pasado). En tanto, P2, P3, P7, P8, P9 y P10 no tienen proceso formativo formal en el uso de TIC, por tanto han sido catalogados como autodidactas.

En cuanto a los niveles de uso de las TIC, éstos refieren el nivel auto asignado por cada profesor en relación a su manejo de herramientas y/o recursos informáticos, según la siguiente escala:

Según este nivel auto designado, cinco profesores se ubican en el nivel Intermedio (P2, P5, P7, P8 y P10), cuatro en nivel avanzado (P3, P4, P6 y P9), en tanto solo P1 se ubicó en nivel Experto. Esta distribución muestra que los profesores del estudio tienen al menos un nivel intermedio, entendiendo que es regular encontrar en este tipo de auto asignaciones no situarse en niveles altos, dadas las expectativas que ello pueda generar en la investigación. Por esta razón, creemos que el auto asignarse en niveles intermedio y avanzado muestra que los profesores del estudio presentan un nivel de uso de las herramientas TIC adecuado y relativamente homogéneo. Tal vez P1 sea el que más se diferencia dada su clasificación como experto, lo cual hace percibir cierta distinción en términos de sus competencias.

Los colegios en que se desenvuelven los profesores corresponden a nueve de tipo subvencionados, es decir que reciben aporte del Estado para su funcionamiento, mientras que uno es particular pagado. Como se puede suponer, este último colegio es de carácter exclusivo y atiende a estudiantes de altos ingresos.

En cuanto a las aulas observadas, también se muestra diversidad. Cada profesor trabaja temas disímiles, en niveles también distintos y atendiendo grupos de estudiantes de diferente tamaño. Respecto de las temáticas por aula, cabe recordar que un criterio para la selección del caso era que los mismos profesores propusieran una unidad temática que considerasen la más apropiada en términos de mejor y más variado uso de TIC, por tanto, en esta dispersión primó la intencionalidad y decisión del profesor.

Si bien estas unidades representan temas diferentes, podemos indicar que todas ellas son recogidas del currículo nacional prescrito, es decir corresponden a propuestas curriculares formales. En segundo término, ninguna de ellas es la primera unidad del año, lo que supone un trabajo previo del profesor con los estudiantes. En tercer término, todas ellas suponen alto nivel de abstracción en el desarrollo de habilidades y aprendizajes, pues no solo implican el manejo de contenidos conceptuales propios de la época que se estudia, sino también contenidos procedimentales relacionados con ubicación espacio temporal y actitudes de valoración de la propia historicidad. Quizá la unidad de P3 sea la más diferente entre las diez, pues su contenido temático -historia de Chile contemporánea- implicó contenidos muy cercanos temporalmente a los propios estudiantes, por tanto, creemos que puede generar un nivel mayor de implicancia de ellos en las actividades propuestas.

En cuanto a los laboratorios de computación en que se desarrolla la secuencia didáctica, podemos decir que todos ellos están muy bien equipados y mantenidos, con un promedio de 2 estudiantes por computador. Tal vez la situación de P1 puede aparecer como la menos favorecida en este sentido, pues la sala donde están los ordenadores en bastante pequeña y cuenta solo con cuatro ordenadores de escritorio, ante lo cual el profesor debe facilitar para todas las clases su notebook, de manera de poder establecer cinco parejas de trabajo para cada sesión. En tres casos (P1, P2 y P4) los grupos están conformados en parejas, en el resto de las SD encontramos grupos de 3 y hasta 4 estudiantes. Solo en la secuencia didáctica de P7 observamos trabajo de los estudiantes en modalidad individual con las TIC.

Definidas las características generales del tipo de investigación y de los profesores que han sido seleccionados como casos, a continuación se define operacionalmente la unidad de análisis.

3.2. ANÁLISIS DE DATOS

Para fines de este estudio, la Unidad de Análisis se entiende como el quehacer del profesor durante el desarrollo presencial de una Secuencia de clases en que usa TIC con sus estudiantes, o bien propone el uso por parte de ellos. El foco, entonces, está puesto en lo que hace el profesor, cómo se desenvuelve o relaciona tanto con las TIC como con sus estudiantes para desarrollar una unidad temática de historia para enseñanza media.

En esta investigación, una SD corresponde a la macro unidad de análisis de la práctica docente con uso de TIC, en este caso cada profesor desarrolla una SD que ha sido propuesta por él. La característica principal de una SD según Coll et al. (1992) es que configura un proceso de enseñanza y aprendizaje completo, es decir implica en una micro escala todos los componentes de este proceso, las etapas de inicio, desarrollo y cierre, el uso de materiales y recursos hasta concluir su uso, diferentes actuaciones de profesores y estudiantes, actividades evaluativas, entre otras. En este mismo sentido, Goldrine y Rojas (2007) plantean que una SD pudiendo ser un mínima parte en tiempo del trabajo que se efectúa durante el año escolar, corresponde a una unidad que permite extraer suficiente información respecto de lo que se quiere investigar. Cada SD se analiza en función de los segmentos de actuación docente que se operacionalizan a continuación.

1. Segmentos de Actuación Docente (SAD). A partir de las filmaciones de las sesiones de cada profesor, se construye una tipología que define tipos de usos educativos de TIC, en función de lo que hacen los profesores y de las actividades que propone a los estudiantes. Este análisis de los videos se realiza por medio de los SAD, que se definen como estructuras homogéneas de acción del docente o los estudiantes respecto del uso (o no uso) que le dan a las TIC durante una SD. Esto implica que en una sesión los SAD pueden ser pocos, Coll et al. (2010) exhiben dos SD, una con 4 y otra con 3 segmentos.

Para estos hallazgos, de manera cuantitativa y descriptiva, se analiza la secuencia didáctica a través de tablas de frecuencia y tiempo mostrándose en términos porcentuales y numéricos la frecuencia absoluta de aparición, la frecuencia relativa, el tiempo de aparición absoluto y el tiempo relativo de cada uno de estos segmentos y episodios, como se define a continuación.

Con la intención de buscar un nivel mayor de integridad, por el hecho de que la identificación y caracterización de los SAD la han realizado los investigadores, se ha recurrido a la fiabilidad interjueces con dos observadores externos (Gros, 2008). Después de formar a los observadores externos en el sistema de categorías, estos analizaron los catorce SAD, que corresponde a una muestra del 10% del total. Para calcular el índice de acuerdo y concordancia, se ha utilizado el coeficiente Kappade Cohen (Gros, 2008) especialmente creado para datos nominales con el objetivo de asegurar la fiabilidad de las categorías propuestas. Estos resultados se exhiben a continuación (ver Tabla 1) y muestran un acuerdo excelente con ambos jueces.

Los resultados se alcanzan a partir del análisis de las diez SD, las que están constituidas por un total de 2.549 minutos de video distribuidos en 39 sesiones de clases.

4.1. CARACTERIZACIÓN USOS REALES DE TIC EN LAS 10 SD

A continuación se exponen los SAD identificados del análisis de las SD correspondientes a los diez profesores. Como se aprecia del Cuadro 4, se han diferenciado 4 SAD en que el profesor usa exclusivamente las TIC, ellos han sido codificados como SADP, mientras en el Cuadro 5 se describen 7 SAD donde los estudiantes utilizan las TIC, a los que se les ha asignado el código SADE. Con esto se observa que son más diversas las actividades en que las TIC son usadas por los estudiantes, en contraste a los segmentos en que las TIC son usadas por los profesores, donde no existe mucha variabilidad.

En síntesis, los SAD que se han encontrado en las diez SD dan cuenta de una homogeneidad de usos de parte de profesores y estudiantes. Los cuatro SADP se concentran básicamente en modos de pasar contenidos o modelar productos, en otras palabras, se usa un recurso previamente creado ya sea por el profesor (PowerPoint), por sus estudiantes (blog) o agentes externos (video). En tanto, los 7 SADE en que los estudiantes usan las TIC se caracterizan por ser tipos de uso básicamente referidos a navegación en la Web o a en recursos para apoyar exposiciones, con una baja presencia, por un lado, de usos creativos orientados a la publicación o construcción de ambientes digitales (Sigalés et al., 2009) y, por otro lado, de usos comunicativos encaminados a la publicación y discusión de los contenidos (Cobo y Moravec, 2011).

A continuación, en la Tabla 2 se presenta la distribución de estos SAD en cada una de las SD de los diez profesores.

Según los datos de la Tabla 2, observamos que en todas las SD el profesor tiene un bajo uso de las TIC, particularmente P3 con sólo un 2,3% del tiempo en que las TIC son utilizadas directamente por él, seguido de P8 con sólo un 2,4% de uso. En el lado opuesto, se encuentra P2 que las usa en un 40,5%, seguido de P7 con un 31,6% de uso de TIC. Mientras que presentan porcentajes de uso muy similares, por un lado P1 y P4 (11,1% y 12,5% respectivamente), y por otro P5 y P10 (28,6% y 29,6% respectivamente).

Asimismo, es posible destacar que todas las SD tienen un alto porcentaje de usos de TIC, lo que demuestra que son SD en que hay un uso intensivo de estas herramientas. Por ejemplo, en la que menos se usa TIC corresponde a las SD de P2, con un 75.3% de uso, lo cual evidencia que en un 3/4 de las sesiones las TIC fueron utilizadas. Cabe, asimismo, mencionar que el promedio de uso de las diez SD fue de 85,4%.

En síntesis, en la Tabla 2 se evidencia que en todas las SD el tiempo de uso de las TIC fue, mayoritariamente, de los estudiantes, es decir, los usos de las TIC en estas SD exhiben un foco centrado en el estudiante.

4.2. VALORACIÓN USOS REALES DE LAS TIC EN LAS 10 SD

A continuación se presenta una tabla comparativa entre los casos (Tabla 3) en relación a los SAD identificados. En primer lugar, se analiza el uso que dan los profesores y, seguidamente el uso de los estudiantes. Los tiempos están en relación a todos los SAD en que se usan las TIC dentro de cada SD, excluyendo los minutos en que no son utilizadas.

Tal cual se aprecia en la Tabla 3, todos los profesores del estudio facilitan el acceso al contenido por parte de los alumnos, sin embargo, existen diversos perfiles de actuaciones, de más a menos control por parte del profesor y en cuanto al tipo de tarea que se les asigna a los estudiantes, ello se grafica en el Cuadro 6:

En estos perfiles se observa que mayoritariamente los estudiantes elaboran productos con las TIC, en algunos casos junto con la búsqueda de información (P1, P6, P9, P10) o para apoyar una exposición (P8), en este último caso, los estudiantes no usan las TIC para buscar información en clases, ellos la traen y trabajan en el producto que luego expondrán (diaporama). En igual sentido, P7 combina la realización de ejercicios en que contestan preguntas o cuestionarios específicos, en este caso el análisis de una planilla Excel con gráficos de población, y luego la elaboración de un producto (mapa conceptual).

Se diferencian en este análisis los perfiles de P4 y P5, pues sus prácticas educativas con TIC se orientan a buscar información y luego apoyar la exposición de los estudiantes. En las clases de estos profesores no se observa que los estudiantes preparen el producto de su presentación, es más, éste queda como tarea asignada antes de las sesiones en que exponen. En los perfiles de P2, P5 y P10, se evidencia un gran uso de las TIC para apoyar la exposición del profesor. En tanto P7 es el único que muestra en su perfil un uso de parte del profesor para apoyar las conversaciones con los estudiantes.

Por otra parte, este análisis nos permite establecer que en las 10 SD es posible observar que a los alumnos se les pide hacer cosas con la información que extraen, preferentemente, de Internet. Estas tareas encomendadas por el profesor se pueden organizar de menos a más según el nivel de "habilidad cognitiva" implicada en la actividad, tal cual muestra el Cuadro 7:

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Como se ha demostrado, ninguna de las SD analizadas ejemplificaría un uso muy innovador de las TIC en la enseñanza de la historia. Los usos educativos de las TIC no pasan de ser rutinas instrumentales para realizar un trabajo efectivo, sin tener mayor consecuencia en la mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Las TIC se visualizan como herramientas que posibilitan hacer cosas con los contenidos, pero no optimizan la forma de aprender de los alumnos, configurándose procesos de aprendizaje reproductivo, en los cuales no se desarrollan niveles superiores de aprendizaje (Starkey, 2011, 2010).

En general, cuando se decide abordar el uso educativo de las TIC, se toma en cuenta a los actores de forma aislada, es decir, como si los docentes se relacionaran con las TIC como meros técnicos, sin conectarse a los diversos entornos sociales y culturales, en otras palabras, desconectados de la sociedad global (McCloskey, 2012) y de lo que ocurre en la escuela (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010). En este estudio hemos entendido esta relación desde una perspectiva mucho más compleja, una perspectiva con más actores y directrices que influyen en este proceso de forma recursiva. Siguiendo este orden de ideas, las problemáticas que influyen en la relación de las TIC y el profesorado van más allá de causas netamente emocionales o técnicas, más bien pasan por factores culturales, de formación, de identidad, interés y, por cierto, también de manejo tecnológico.

Profundizando en lo anterior, Mominó et al. (2008) ponen énfasis en los factores que facilitan y dificultan esta relación, ordenándolos en dos categorías de primer y segundo orden. La primera guarda relación a situaciones como "acceso a los ordenadores, las conexiones, software, la falta de tiempo para planificar actividades instructivas con las TIC y los relativos al apoyo técnico y administrativo que recibe el profesorado para llevar a cabo estas tareas" (2008: 95). Sin duda, y como reconocen los autores, estas son tareas que no dependen directamente del profesorado. En un segundo orden, estos investigadores evidencian que los facilitadores o dificultadores se centran principalmente alrededor de las creencias (Mominó et al., 2008). En ese sentido, reconocen que modificar este tipo de prácticas o creencias es una tarea difícil si no cambia el contexto relacional en el cual los docentes despliegan sus prácticas (Schnotz et al., 2006), ello por la dificultad que significa el cambio conceptual y las teorías profundas que subyacen a la acción didáctica de los profesores en ejercicio. En suma, podemos interpretar que las conductas que cruzan la relación entre profesores y TIC son extremadamente variadas e influenciables por distintos factores que rodean la cultura de la escuela.

Como bien sabemos, superados los obstáculos de acceso, no todos utilizan esta herramienta de la misma manera. De igual forma, Colás et al. (2013) afirman que variables como género, condición social y edad influyen en el uso que le otorgan estos actores a Internet. En otras palabras, existen condiciones culturales y sociales que influyen sobre los intereses y características de los tipos de uso de las TIC (Bringué et al, 2011).

Estudios recientes también muestran que este uso instrumental de las TIC obedece en parte a la falta de un acompañamiento didáctico y tecnológico sistemático al profesor de aula, y a un compromiso sistémico de los centros escolares con el proceso de innovación educativa (Nussbaum et al, 2012). En este mismo sentido, Salinas et al. (2012, 2009) señalan que los factores que influyen en el desarrollo y mantención de prácticas innovadoras de integración curricular de las TIC en la sala de clases en profesores de Enseñanza Media, requieren del apoyo y reconocimiento de su centro escolar.

Asimismo, uno de los principales desafíos para los sistemas educativos es institucionalizar en los colegios una cultura de innovación y cambio constante. La porosidad de la innovación resulta limitada o anecdótica y, por ello, cuesta asociar estas experiencias con avances sustantivos en los aprendizajes. Ante esto, cualquier iniciativa que se proponga debe considerar el trabajo mancomunado de todos los actores del proceso educativo (Rawatlal, 2012). Al parecer, se requiere de una innovación integral arraigada con la identidad del establecimiento (Matzen y Edmunds, 2007; Levin y Wadmany, 2006; Zhao y Frank, 2006).

Considerando lo anterior, podemos indicar que desde el punto de vista de los usos de las TIC en las diez SD de la investigación aquí presentadas, se ha transitado desde aquellas prácticas "centradas en el profesor" hacia aquellas "centradas en los contenidos", sin embargo, muy pocas se ven realmente "centradas en los alumnos", desde el punto de vista de convertirlos en verdaderos protagonistas de su aprendizaje, usando las TIC de modo innovador y creativo.

Los principales resultados del estudio exhiben la presencia de 11 segmentos de actuación docente (SAD), 4 en referencia al uso preferente de las TIC del profesor (SADP) y 7 de uso exclusivo de las TIC de los estudiantes (SADE). Mayoritariamente, en las diez SD la interacción educativa con TIC ocurre como apoyo desde el profesor al trabajo de los estudiantes con las TIC. Por tanto, la tendencia dada según la caracterización de las prácticas con TIC en las diez SD, da cuenta de una clase prototípica, principalmente de carácter tradicional, aunque cada profesor les otorgue un uso particular.

A partir de la reflexión sobre los resultados del análisis de los usos educativos de las TIC, es posible establecer tres conclusiones aplicables a las diez SD que han formado parte del estudio.

La primera corresponde a la baja presencia de SADP en las SD, así como un tipo de uso de TIC preferentemente instrumental. Ello nos hace reflexionar, por una parte, respecto de que existe poca variedad de usos de TIC cuando quien las usa es el profesor; y por otra, sobre la presencia de mayor variedad en las propuestas que hace el profesor para el uso de TIC de parte de los estudiantes, por tanto, las SD estudiadas son didácticamente poco variadas (Sigales et al., 2009).

En relación a lo anterior, la segunda conclusión es que lo habitual en las SD analizadas fue hallar prácticas con una baja presencia de tipos de uso marcadamente constructivistas. Con ello, no hemos podido confirmar lo que han mencionado algunos autores como Hermans et al. (2008), Matzen y Edmus (2007) o Judson (2006), respecto de que las TIC favorecerían o se asocian con la presencia de prácticas constructivistas, al contrario, nuestros datos arrojan que la presencia mayoritaria es de prácticas tradicionales (transmisivas y reproductivas).

Sin embargo, en tercer término, es relevante destacar una cierta amplitud y variabilidad de los tipos de SAD que han aparecido, principalmente aquellas centradas en el aprendizaje de los alumnos (no en la enseñanza del profesor), lo que indica que los profesores del estudio, cuando piensan en el uso de TIC, lo hacen en función de que la utilicen los estudiantes (SADE), sin embargo, este uso no logra desarrollar altos niveles de aprendizaje (Starkey, 2010).

En base a los resultados del estudio, no cabe duda, que se ha de seguir profundizando en los usos reales de las TIC en el aula, para ello es fundamental seguir realizando investigaciones en los salones donde se usan los ordenadores, es decir, trabajos en contextos y secuencias didácticas naturales, que profundicen aún más en el análisis de las prácticas.

Una de las cuestiones más controversiales en torno al cambio educativo tiene que ver con la reproducción de las prácticas escolares, es decir, se viene haciendo siempre lo mismo desde hace mucho tiempo. Con ello, la incorporación de TIC como artefactos que sirvan a la instalación de procesos innovadores que promuevan la renovación de las prácticas, es algo que no ha tenido el éxito pronosticado. Nuestra investigación entrega antecedentes relevantes en función de que si bien los profesores otorgan en el uso de las TIC mayor protagonismo a los estudiantes, no logran llevar a cabo prácticas constructivistas (innovadoras) con éstas, lo cual se debe, entre otros factores, a que sus estructuras didácticas siguen ancladas en paradigmas tradicionales. Con ello, las TIC en sí mismas no son artefactos que cambien las prácticas, en este sentido, se debe dar en el sistema escolar un paso más allá del simple acto de instalar ordenadores o de promover por decreto prácticas innovadoras.

Recomendamos que a la instalación de TIC en las escuelas y a la facilitación de usos innovadores, se deban relacionar dichas prácticas con las concepciones docentes y con los contextos de ejercicio profesional, de modo que efectivamente se pueda cumplir con el anhelo de transformar la enseñanza hacia modelos constructivistas con uso de tecnología.

NOTAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arancibia, M., Soto, C. y Contreras, P. (2010). Concepciones del profesor sobre el uso educativo de las TIC asociada a procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula escolar. Estudios Pedagógicos, vol. XXXVI, n.1, 23-51.

Barba, C. y Capella, S. (Coords.). (2010). Ordenadores en el aula. La clave es la metodología. Barcelona: GRAÓ.

Barberá, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Barcelona: GRAÓ.

Bringué, X., Sádaba, C. y Tolsá, J. (2011). La Generación Interactiva en Iberoamérica 2010. Niños y adolescentes ante las pantallas. Madrid: Fundación telefónica.

Camillioni, A. (1994). Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales. En: Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Eds.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. (pp. 11-25) Buenos Aires: Paidos.

Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Barcelona: Editorial UAB.

Colás, P., González, T. y de Pablos, J. (2013). Juventud y redes sociales: Motivaciones y usos preferentes. Comunicar, 40, vol. XX, 15-23.

Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y aprendizaje, vol. 59, n. 60, 189-232.

Coll, C. y Monereo, C. (Eds.). (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata

Coll, C., Rochera, M. y Colomina, R. (2010). Situated uses of ICT and mediation of Joint activity in a primary education instructional sequence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, n. 8, vol. 2, 517-540.

Contreras, P., Arancibia, M. y Cárcamo, L. (2009). Hipermedios y cooperación: la web 2.0 y su incidencia en los procesos educativos. En M. Segura y B. Onetto (Eds.), Diálogos Culturales II. Interfaces Viciadas, comunicación visual y otras mediaciones (pp. 177-221). San José de Rio Preto: Bluecom.

Drenoyianni, H. y Selwood, I. (1998). Conception or misconceptions? Primary teachers' perceptions and use of computers in the classroom. Education and information Technologies, n. 3, 87-9.

ENLACES. (2010). El Libro Abierto de la Informática Educativa. Lecciones y Desafíos de la Red Enlaces. Santiago: Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación.

Ertmer, P. y Ottenbreit-Leftwich, A. (2010). Teacher Technology Change: How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on echnology in Education, vol. 42, n.3, 255-284.

Estepa, J. (2000). La investigación sobre el conocimiento profesional de los Profesores para enseñar ciencias sociales. Ponencia presentada al XI Simposium Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, Huelva - España. Recuperado de: http://goo.gl/56Jt4 [20/11/2011].

Goldrine, T. y Rojas, S. (2007). Descripción de la Práctica Docente a través de la interactividad profesor-alumnos. Estudios Pedagógicos, vol. XXXIII, n.2, 177-197.

González, I. (2001). El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias sociales. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, n. 30, 7-22.

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, n.38, vol. XIX, 31-39.

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Octaedro

Hermans, R., Tondeur, J., Van Braak, J. y Valcke, M. (2008). The impact of primary school teachers' educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, n. 51, 1499-1509.

Hillis, P. y Munro, B. (2005). ICT in History Education—Scotland and Europe. Social Science Computer Review, n.23, 190-205.

Inan, F., Lowther, D., Ross, S. y Strahl, D. (2010). Pattern of classroom activities during students' use of computers: Relations between instructional strategies and computer applications. Teaching and Teacher Education, n. 26, 540-546.

Judson, E. (2006). How Teachers Integrate Technology and Their Beliefs About Learning: Is There a Connection? Technology and Teacher Education, vol. 14, n. 3, 581-597.

Knezek, G. y Christensen, R. (2002). Impact of New Information Technologies on Teachers and Students. Education and Information Technologies, n. 7, vol. 4, 369-376.

Levin, T. y Wadmany, R. (2006). Teachers' Beliefs and Practices in Technology-based Classrooms: A Developmental View. Journal of Research on Technology in Education, vol. 39, n. 2, 157-181.

Matzen, N. y Edmunds J. (2007). Technology as a Catalyst for Change: The Role of Professional Development. Journal of Research on Technology in Education, vol. 39, n 4, 417-430.

McCloskey, E. (2012). Docentes globales: un modelo para el desarrollo de la competencia intercultural on-line. Comunicar, 38, vol. XIX, 41-49.

Mineduc /Unesco, (2008). Estándares TIC para la Formación Inicial Docente. Una propuesta en el contexto Chileno. Santiago: Enlaces

Mominó, J., Sigalés, C. y Meneses, J. (2008). La Escuela en la sociedad red: internet en la educación primaria y secundaria. Barcelona: Ariel.

Moradiellos, E. (1994). El oficio de historiador. Madrid: Siglo XXI.

Mueller, J., Wooda, E., Willoughby, T., Ross, C. y Specht, J. (2008). Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, n. 51, 1523-1537.

Nussbaum, M., Weitz, J., Sibils, X., Díaz, A. y Claro, M. (2012). Evaluación de la Implementación de la Estrategia Laboratorios Móviles Computacionales (LMC). Informe Final Proyecto FONIDE N°511051. Recuperado de http://centroestudios.mineduc.cl [última visita 23/05/2013].

Osandón, L. (2006). La Enseñanza de la Historia en la Sociedad del Conocimiento. En M. Carretero (ed.), Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós Educador.

Passey, D. (2011). Implementing learning platforms into schools: an architecture for wider involvement in learning. Learning, Media and Technology, vol.36, n.4, 367-397.

Phelps, R., Graham, A. y Watts, T. (2011). Acknowledging The Complexity And Diversity Of Historical And Cultural ICT Professional Learning Practices In Schools. Asia-Pacific Journal Of Teacher Education, vol. 39, n. 1, 47-63.

Rawatlal, K. (2012). Factors impeding school connectedness: a case study South African. Journal of psychology, vol.42, n.3, 346 -357.

Ricoy, M^a., Feliz, T. y Sevillano, M^a. (2010). Competencias para la utilización de las herramientas digitales en la sociedad de la información. Educación XXI, vol. 13, n. 1, 199-219.

Salinas, A., Sánchez, J., Purcell, O. y Mendoza, C. (2009). Factores que inciden en el desarrollo y sustentabilidad de prácticas innovadoras de integración curricular de tecnologías de la información (TICs) en la sala de clases en profesores de Enseñanza Media. Informe Final Proyecto FONIDE F310837-2008. Recuperado de http://centroestudios.mineduc.cl [última visita 23/05/2013].

Salinas, A., Ruiz, P., Vergara, A., González, C., Raquimán, P. y Gértudrix, F. (2012). Participación en redes profesionales digitales e innovación en las prácticas docentes en la sala de clases. Informe Final Proyecto FONIDE F511068-2010. Recuperado de http://centroestudios.mineduc.cl [última visita 23/05/2013].

Schnotz, W., Vosniadou, S. y Carretero, M. (2006). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires: Aique.

Sigalés, C., Mominó, J., Meneses, J. y Badia, A. (2009). La integración de internet en la educación escolar española. Barcelona: Ariel.

Stake, R. (1999). Investigación con Estudios de Casos. Madrid: Ediciones Morata.

Starkey, L. (2010). Teachers' pedagogical reasoning and action in the digital age. Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 16, n. 2, 233-244.

Starkey, L. (2011). Evaluating learning in the 21st century: a digital age learning matrix, Technology. Pedagogy and Education, vol. 20, n. 1, 19-39.

Zhao, Y. y Frank, K. (2006). Factors affecting Technology uses in schools: An ecological Perspective. American Educational Research Journal, vol.40, n.4, 807-840.