ESTUDIOS FILOLÓGICOS, N° 37, 2002, pp. 270-272
DOI: 10.4067/S0071-17132002003700020

RESEÑAS

MUÑOZ CRUZ, HÉCTOR, coord. Un Futuro desde la Autonomía y la Diversidad. Xalapa, Ver. México: Universidad Veracruzana. 2001. 438 p.

María Catrileo

Para los educadores, funcionarios y dirigentes de movimientos étnicos, la discusión sobre la educación de sus poblaciones afro-indoamericanas gira en torno a la economía y al reconocimiento dentro del todo nacional, reivindicaciones que no han sido satisfechas, por lo que esta reforma educativa intercultural se encuentra bloqueada. En este respecto, el caso nicaragüense es único y diferente de las otras experiencias latinoamericanas, porque su política sociocultural y educativa bilingüe e intercultural sigue siendo incierta. Según Muñoz, el problema de fondo es que se precisa de concepciones acerca de la forma como opera un cambio en la educación, y el número de procesos que se deben integrar para garantizar una reforma efectiva y favorable para la población afro-indoamericana de la costa atlántica.

La primera parte de este libro se refiere a las experiencias y análisis de las perspectivas de la educación intercultural bilingüe en las regiones autónomas de la costa caribe de Nicaragua. Aquí se incluyen trabajos que desarrollan la perspectiva jurídica, desde la óptica divergente de las instituciones centrales del Estado de Nicaragua y las contrapropuestas desde los gobiernos de las Regiones Autónomas. También se presentan trabajos desde la perspectiva de las realidades escolares que apuntan hacia el crítico estado de la política educativa en la costa caribe y las dificultades para la interacción de la estructura educacional con las bases docentes y comunitarias. El Estado, el gobierno central y los gobiernos autónomos no están implementando el mismo proyecto educativo, y tampoco manejan conceptos armónicos sobre interculturalidad, bilingüismo y participación social. En lo referente a la oficialización de las lenguas indígenas en Nicaragua, Myrna Cunningham sostiene que hace falta desarrollar mayores y mejores condiciones, tales como personal especializado para estudiar y mejorar la educación en las lenguas indígenas, medios de comunicación propios, casas editoriales especializadas y mejores mecanismos de presión de la sociedad civil costeña para elevar las condiciones de vida económicas e impulsar las medidas establecidas. En cuanto a la opinión sobre la educación bilingüe en las regiones autónomas de Nicaragua, Héctor Muñoz advierte sobre los problemas que se presentan entre los educadores y los líderes comunitarios de los grupos étnicos en la discusión sobre la educación, el tema central de la autonomía y el reconocimiento dentro de la sociedad nacional. En Nicaragua, afortunadamente, no se ha producido la "guerra de los alfabetos", que ha sido tan negativa en los procesos de estandarización de las lenguas indígenas en otros países, tal como en el caso de Chile. No obstante, la opinión de los padres en algunos sectores como Puerto Cabezas, difiere un tanto en la preferencia de la lengua de enseñanza. Por ejemplo, ellos no desean que la instrucción de sus hijos se realice en miskitu, sino en español. Pero, en general, los datos sobre actitudes lingüísticas muestran algunos cambios valorativos favorables a las lenguas indígenas por parte de los maestros, y la aceptación de la lengua materna en la lectoescritura por parte de los padres.

En la segunda parte de esta obra, Perspectivas Latinoamericanas de la Educación en contextos interculturales e interétnicos, se encuentran ensayos que se refieren a la situación de la educación en contextos indo y afroamericanos en distintos países. En estos ensayos se analizan problemas teóricos y prácticos derivados de las situaciones de regiones que pertenecen a países que son diferentes, pero con una cultura similar, tal como el caso de Belice, Honduras y partes de Nicaragua, que son áreas anglófonas con proyectos nacionales paralelos y en donde los niños ingresan a la escuela hablando más de una lengua. Se puede percibir que existen problemas de sensibilización y preparación de los maestros para trabajar en un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

En Guatemala, la población maya sobrepasa el 60% de la población total. Las organizaciones mayas opinan que la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, creada en 1995, refleja el reconocimiento de la realidad multiétnica, pluricultural y multilingüe de la sociedad guatemalteca, y existe la intención de enfatizar la comprensión y el conocimiento mutuo dentro del desarrollo de la interculturalidad en las instituciones educacionales.

En base a los resultados obtenidos en la aplicación de Programas de Educación Bilingüe en América Latina, Enrique López, asesor del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), señala importantes temas de investigación que tienen que ver con el grado de conciencia metalingüística de los educandos con relación al funcionamiento y uso de una lengua indígena. Esto con el fin de ver cómo ese desarrollo contribuye también a un mejor aprendizaje, manejo y uso del español. Estas competencias no sólo pueden contribuir a un mejor desempeño escolar, sino también pueden ser transferidas o aplicadas al análisis de otros aspectos de la realidad indígena. Además, es necesario indagar en qué medida la escuela bilingüe es capaz de trascender los límites de la comunidad indígena para proponer una pedagogía y una educación diferentes, capaces de entregar las herramientas para enfrentar la heterogeneidad o la diversidad que marca al mundo actual.

Por otro lado, Robert Leavitt se refiere a la preparación profesional de los estudiantes indígenas en el nivel universitario en Canadá. Uno de sus planteamientos es que la responsabilidad social y política de los futuros maestros es, dentro de sus labores docentes, habilitar a sus alumnos para interactuar como miembros de una colectividad, y no simplemente como individuos que luchan por una autonomía; descubrir el tipo de aprendizaje que ocurre entre los miembros de su comunidad y la comparación con el aprendizaje formal en la escuela; también, valorar sus propios procesos de aprendizaje bicultural y ayudar a sus alumnos en este mismo proceso en el futuro.

En cuanto a la EIB en México, Héctor Muñoz plantea que la educación escolarizada para la población indígena no ha logrado el estatus de tema importante en la sociedad mexicana. Sin embargo, es una demanda permanente de las organizaciones indígenas, y fue reivindicada en 1994 en Chiapas. Existe un espacio universitario para la formación de docentes indígenas, pero se ha avanzado poco en el cumplimiento de los objetivos del modelo de educación indígena. En cuanto a materiales de apoyo, existen algunos textos en lenguas indígenas, pero hay dificultades con respecto a los grafemarios o el desconocimiento del código escrito. También hay problemas tales como la actitud de los padres de familia y las autoridades comunitarias referente al uso de la lengua indígena en las aulas. No obstante, existe un cuerpo de conocimientos como producto de las investigaciones realizadas en diversos ámbitos de la EIB.

Por último, la tercera parte de este texto, titulada Mensajes de Clausura, Declaración de Bluefields y Declaración de Bilwi, incluye las conclusiones y líneas de acción futura en torno a la EIB. Según Héctor Muñoz, estas declaraciones constituyen "documentos doctrinarios" que enfatizan los principios en los que deben apoyarse las reivindicaciones de los pueblos incluidos en este estudio, tomando en cuenta su modo de vida como grupos diversos.

Las experiencias y las perspectivas de la EIB en la región de Nicaragua, así como en otros contextos latinoamericanos presentados en esta obra, constituyen una importante fuente de información teórica y práctica para personas, profesionales e instituciones interesados en la implementación de programas interculturales bilingües.

Universidad Austral de Chile
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