Competencia comunicativa y análisis del discurso

ESTUDIOS FILOLÓGICOS, N° 36, 2001, pp. 143-152
DOI: 10.4067/S0071-17132001003600010

* Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación FONDECYT 1010839 (2001-2003).

Este trabajo resalta la contribución del concepto de la competencia comunicativa a la comprensión y desarrollo de los estudios en el área del análisis del discurso. El concepto de competencia comunicativa es complementado a la luz de los avances en disciplinas tales como la pragmática, la psicolingüística y la filosofía.

The relevance of the contribution of the concept of communicative competence to the understanding and development of the area of discourse analysis is emphasized. The concept of communicative competence is complemented in the light of advances in disciplines such as pragmatics, psycholinguistics and philosophy.

Estamos conscientes de que "hoy ya nada es como era antes" y que los tiempos cambian y siguen cambiando. Dentro de estos cambios se encuentra el hecho de que el cultivo de las disciplinas tradicionales, encasilladas en sus feudales reductos, se ha interrelacionado, dando origen al nacimiento de interdisciplinas, entre ellas la sociolingüística, la psicolingüística, la neurolingüística, el análisis textual, el análisis del discurso. Esta última, también transdisciplina según Van Dijk (1985: 1), o disciplina transversal, cubre una amplia área, sobre cuya definición no siempre existe acuerdo. Una de las razones de que esto haya sucedido así es que el análisis del discurso surgió y se ha desarrollado en diferentes ámbitos disciplinarios.

El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datos reales. En términos de Stubbs (1987), el análisis del discurso investiga (1) la lengua, ya sea oral o escrita, más allá de los límites de la oración, (2) las relaciones entre lengua y sociedad, y (3) las propiedades interactivas de la comunicación diaria.

Corsaro (1985: 167) sostiene que "aunque un número creciente de sociólogos han hecho contribuciones a este campo de rápido crecimiento (...) pocos de ellos están conscientes de las implicaciones sociológicas del análisis del discurso". Mientras esta situación se plantea así en la sociología, no ha sucedido lo mismo con la contribución de filósofos, antropólogos, psicólogos y lingüistas a los estudios del análisis del discurso (Schiffrin 1998). Desde comienzos de los años setenta los estudios que tienen que ver con el análisis del discurso se han multiplicado dramáticamente, transformándose éste en una interdisciplina con vasos comunicantes que brotan de la lingüística, la filosofía, la antropología, la psicología y, en menor grado, la sociología.

El propósito del presente trabajo es reivindicar la contribución de la competencia comunicativa (Hymes 1971), a la comprensión y desarrollo del análisis del discurso, analizarla a la luz de los aportes que la filosofía y la psicología han hecho a esta área en las últimas tres décadas, y, finalmente, ofrecer una estructuración más amplia de este concepto.

Hymes (1971) propuso el establecimiento de un enfoque que se ocupara de investigar las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, en los diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicación verbal de una comunidad. Este enfoque tendría que dar cuenta de las reglas que configuran la competencia comunicativa de los miembros de dicha comunidad. Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y actuación era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüística en la sociedad. La competencia lingüística es el conocimiento tácito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un número infinito de oraciones en esa lengua. La actuación lingüística, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas. La actuación puede ser influida por factores psicológicos tales como temor, descuido, nerviosismo, etc.; por factores fisiológicos, tales como dolor o cansancio; factores ambientales como ruido, un nuevo ambiente, etc. Hymes (1972) criticó esta dicotomía afirmando que la teoría generativo-transformacional "propone objetos ideales (hablante-oyente) abstraídos de los rasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción", ya que tanto la distinción competencia/actuación como la de langue/parole de Saussure surgen de la observación de las fluctuaciones de la gramaticalidad del habla de los individuos, habla que no refleja directamente su conocimiento gramatical. Si se supone que el conocimiento de un hablante adulto de una lengua no fluctúa de momento a momento, tal como lo hace la gramaticalidad de sus enunciados, la tarea del lingüista será la de describir el conocimiento permanente de su lengua: su competencia lingüística. Se deja al psicolingüista o al sociolingüista el describir cómo estos factores psicológicos, fisiológicos o ambientales interfieren o interactúan con la competencia lingüística para producir los enunciados "agramaticales" que son típicos de las situaciones interaccionales de la comunicación diaria.

Según Hymes, la adquisición de la competencia para el uso puede formularse en los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz social dentro de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismo tiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, junto a las actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, además, pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, rutinas estándares, etc. En tal proceso de adquisición reside la competencia comunicativa del niño, su habilidad para participar en la sociedad no sólo como un miembro parlante, sino también como un miembro comunicante. Se desprende de lo anterior que un modelo de lengua no sólo debe reflejar los aspectos de la competencia lingüística, sino también los factores sociales y culturales que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicación. La comunidad lingüística debe ser definida en términos del conocimiento compartido y de la competencia de sus miembros para la producción e interpretación del habla socialmente apropiada.

El estatus de la comunicación lingüística como un sistema gramatical que se usa para la comunicación y que es parte de la cultura no había sido habitualmente considerado previamente al trabajo de Hymes. Así, la comunicación lingüística se logra mediante el dominio de la competencia comunicativa, término que acuñó Hymes (1971, 1972, 1974) de la etnografía de la comunicación (entrecruce de la antropología y la lingüística), corriente antropológica que empieza a desarrollarse a mediados de los años sesenta y a comienzos de los setenta (Gumperz y Hymes 1964, 1972). Propone Hymes que la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social. Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca más, según mi parecer, a lo que debería entenderse por competencia comunicativa (o competencia de comunicación (Alvarez 1995), al expresar que todo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), qué lengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo), acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2). Esta definición reconoce elementos pragmalingüísticos y psicológicos involucrados en la comunicación interpersonal, lo que nos permite aproximarnos más a lo que vamos a entender por competencia comunicativa a la luz de la contribución de otras interdisciplinas.

La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, quiere ser una puesta al día de lo que en este momento entendemos por competencia comunicativa.

1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA es lo que siempre se ha conocido como gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología, y semántica.

2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA incluye, al menos, las reglas de interacción social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural.

2.1. Reglas de interacción social. La competencia sociolingüística, o etnografía del habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términos culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas de interacción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular. Esta definición hace que debamos ocuparnos, a lo menos, de las siguientes cuestiones para entenderla:

1. Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no solamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos para el uso y significado social.

2. Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de discurso e interacción social en la comunidad.

3. Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc.

4. El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o una prédica. Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos de discursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintas situaciones de habla.

2.2. Modelo SPEAKING. Hymes pone de relieve el concepto de la situación social a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa un concepto de análisis:

S = (setting)	situación
P = (participants)	participantes
E = (ends)	finalidades
A = (acts)	actos
K = (key)	tono
I = (instrumentalities)	instrumentos
N = (norms)	normas
G = (genre)	género

Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la situación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de habla como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como asimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en su desarrollo debido a su presencia.

E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competencia pragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión.

K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical, puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o como un sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original.

I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral (canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, ‘botica’ por ‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas al Director...

2.3. Competencia interaccional. Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en una comunidad sociocultural-lingüística dada. Incluye, entre otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial, por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad a otra.

La cuestión que debe preocuparnos es cómo manejan los individuos la interacción social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la producción y comprensión del dominio de la interacción; cómo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qué tipos de interacción se pueden distinguir; cuál es el comportamiento sociolingüístico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qué estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.

2.4. Competencia cultural. Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas.

3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Un avance importante en el análisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasis al rol de la variación de la lengua y al contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción social. En este acápite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposición.

3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores.

3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmática, que no puede considerarse como una inferencia semántica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino más bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperación" de los participantes en una conversación. La noción de implicatura (Grice 1975) se basa en la distinción entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es nítida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones más generales que determinan la conducta adecuada en la conversación (Levinson 1985).

La teoría de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cómo la gente usa la lengua. Grice identifica cuatro máximas de conversación, que, según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas máximas expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes:

Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente:
1. no diga aquello que usted cree que es falso;
2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada.

Cantidad:
1. haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto se requiera para los propósitos del intercambio;
2. no haga su contribución más informativa de lo que se requiere.

Modo:
1. evite la oscuridad:
2. evite la ambigüedad;
3. sea breve;
4. sea ordenado.

3.3. La presuposición. Es otro tipo de inferencia pragmática, que parece estar unida más estrechamente con la estructura lingüística de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semánticas, en el sentido literal del término, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados están implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva una presuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposición es que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal" (Reyes 1998).

4. COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el condicionamiento afectivo. Estos dos últimos puntos son difíciles de separar de la competencia pragmalingüística, y podrían incluirse en ésta, aunque por un mera cuestión metodológica se mantienen aparte.

4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, además del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educación, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A través del lenguaje los seres no sólo comunicamos información, sino que también intercambiamos significaciones, teñidas de nuestros estados de ánimo.

4.2. Sociocognición. Sobre la base de una caracterización sociocognitiva de la ideología (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los valores no son sólo fenómenos individuales sino que están presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede señalar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interacción y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluación de cómo (se) desarrollará dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representación mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base común para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y también interpretar la ausencia de los mismos.

4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognición es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. Así, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de ánimo, son factores esporádicos que afectan la cantidad y la calidad de su interacción en eventos específicos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interacción que deben aplicarse y la interpretación. De todas estas condicionantes depende la caracterización del ambiente psicológico en que se enmarcan la situación, el evento de habla y el acto de habla.

Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten comunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones de habla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene significado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que usamos la lengua está enraizado en la sociognición colectiva, por medio de la cual le damos sentido a nuestra experiencia.

La competencia comunicativa está formada, pues, por las competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística, con sus respectivas estructuras y funciones. Es precisamente el dominio de estas estructuras y funciones lo que constituye nuestro conocimiento de la lengua.

Sostengo que el conocimiento y tratamiento de la competencia comunicativa, entendida como la planteó Hymes (1971, 1972), complementada con aspectos de la competencia pragmática y de la competencia psicolingüística, ha sido un factor relevante, si bien no el único, en estimular al avance del conocimiento en el área del análisis del discurso.

La competencia comunicativa, con un sentido más amplio y actualizado, como se ha planteado en este artículo, ha permitido entender que sólo puede existir el análisis del discurso con un corpus obtenido a partir de datos empíricos, ya que el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y, además, crea contexto. El hablante sólo puede actuar exitosamente en su lengua si es comunicativamente competente en ella, esto es, si posee la competencia lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística.

Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Lingüística y Literatura
Casilla 567, Valdivia, Chile

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