ESTUDIOS FILOLÓGICOS, N° 32, 1997, pp. 43-55
DOI: 10.4067/S0071-17131997003200005

Estilo lingüístico en centros educativos para preescolares pobres^*

Linguistic style in educational centers for poor preschool children  

Ana María Pandolfi B., María Elena Mathiesen de G. y María Olivia Herrera G.

* Este trabajo forma parte del Proyecto FONDECYT 1-95-1118. Una primera versión fue presentada al XI Congreso Internacional de la ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina), realizado en julio de 1996 en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, España.

Se ha intentado caracterizar el estilo lingüístico que utilizan los adultos paraprofesionales, a cargo de niños preescolares pobres entre 3 y 4 años de edad, en centros educacionaleschilenos, y relacionarlo con los avances en el desarrollo lingüístico de los niños que atienden.

Con este fin, se observó en las salas de actividades a 18 Asistentes de Educadora, por un período de alrededor de dos a tres horas por Asistente, utilizando para ello transcripciones escritas y videograbados; posteriormente, se analizaron todos los intercambios dialógicos inteligibles entre la Asistente y los niños, se ingresaron los datos a una Pauta de Observación que contempla matrices para los cinco niveles lingüísticos, incluyendo el paralenguaje.

Se ha logrado obtener una descripción global de tres estilos de interacción lingüística, los que se exponen en el trabajo. Se contrastaron los resultados de las pruebas de lenguaje aplicadas a los niños con los tres estilos descritos para el adulto.

The linguistic style of paraprofessional adults in charge of poor preschool children, between 3 and 4 years of age, in educational Chilean centers has been analysed in this work to relate it with the children's linguistic development.
With this aim, 18 Nursery School Assistants were observed for about two or three hours each in their classrooms. Written transcriptions and video recordings were used for such purpose. Later on, all intelligible dialogue interactions between adult and children were analysed. Matrices for five linguistic levels ­including non-verbal language­ were employed to register the data.

A global description of three linguistic input styles was obtained. The results of language tests applied to the children were contrasted with the three styles found for the adults.

INTRODUCCION

El presente trabajo intenta caracterizar el estilo lingüístico de paraprofesionales a cargo de preescolares pobres en centros educativos chilenos.

Con tal propósito, se diseñó una pauta de observación, para evaluar la interacción verbal (A-N). Esta pauta contempla cinco niveles lingüísticos a través de los cuales se pretende establecer y describir rasgos lingüísticos presentes en la actuación de los adultos en la sala de actividades.

En la descripción y análisis de los datos se detectaron tres estilos de interacción lingüística en el adulto, a saber, estilos 1, 2 y 3, caracterizados los tres en forma relevante desde el punto de vista lingüístico.

Finalmente, se describe el resultado global del estilo lingüístico adulto y el avance en el lenguaje de los niños.

1. METODOLOGIA

1.1. Consideraciones lingüísticas para la confección de la pauta de observación del estilo adulto. Nos basamos en Gleason (1975: 8-14), quien se refiere a la estructura de la expresión como "una secuencia ordenada" de tipos de sonidos o secuencias de ellos que conforman patrones y constituyen el nivel fonológico del lenguaje. Además, dice Gleason, toda lengua posee "estructuras recurrentes que representan el contenido", o sea, la morfosintaxis de una lengua. Respecto del léxico afirma este autor que es "la relación existente entre expresión y contenido".

A partir de las décadas del 80 y del 90, lingüistas como Snow (1976), Crystal (1987), Dale (1980), Lyons (1981), MacNeill (1986), entre otros, destacan la relevancia que tiene la intención comunicativa del hablante en el proceso de la comunicación. Por ello, incluimos entonces el nivel pragmático en la pauta de observación.

Por otra parte, el lenguaje no sólo es verbalización; también implica un aspecto no verbal o pararalingüístico que, según Ajuriaguerra (1985) reviste importancia comunicativa. Abraham (1981:10) define los medios de la comunicación no verbal como "Medios de la articulación lingüística que se insertan sumándose a la codificación semántica, sintáctica y fonológica. A través de ellos se pueden expresar contenidos y poner de relieve intenciones".

1.2. Niveles lingüísticos de la pauta. En la confección de la pauta se consideraron dos principios básicos extraídos de Crystal (1987: 58-101) que apuntan a estrategias de enseñanza: el "principio de expectativas del niño" que dice que es preciso referirse a un tópico relevante y conocido de lo que el niño espera oír, y el "principio de adecuación y aceptabilidad" que postula que el adulto debe utilizar el lenguaje según un estándar lingüístico adecuado al niño, en un contexto determinado, a fin de fomentar el uso del mismo en el niño y darle confianza.

El nivel fonológico considera fenómenos como la fluidez, los tonemas, el acento y el estándar fonológico adulto. Para registrar los datos se usa un criterio de presencia o ausencia de rasgos estipulados.

Cuadro 1 Nivel fonológico

El nivel sintáctico incluye los tipos oracionales que el adulto emplea, como también los tiempos verbales de los enunciados y los tipos de formas verbales.

Cuadro 2 Nivel sintáctico

En el nivel léxico-semántico, se observa, por ejemplo, si el adulto emplea diferentes tipos de palabras a través de mecanismos léxicos tales como antonimia, sinonimia, paráfrasis, repetición, etc.

Cuadro 3 Nivel léxico-semántico

Para el nivel pragmático, los rasgos incluidos apuntan a los turnos dialógicos, al tipo de preguntas formuladas por el adulto, a la adecuación del tópico según el interés del niño, entre otros rasgos.

Cuadro 4 Nivel pragmático

Incluimos el nivel paralingüístico, dada la importancia que los gestos pueden tener para facilitar la interacción con el niño pequeño.

1.3. Pruebas de lenguaje aplicadas a los niños. Con el fin de medir el avance en el lenguaje, a los niños de la muestra se les aplicaron dos pruebas, en dos oportunidades, con un intervalo de 7 meses entre cada medición. La primera de ellas fue el Test de Vocabulario en Imágenes -TEVI- (Echeverría, Herrera y Vega 1993), que mide comprensión léxica. La segunda fue el Test de Desarrollo Psicomotor, Subescala del Lenguaje -TEPSI- (Hauessler y Marchand 1988), que mide un desempeño lingüístico general en el niño.

2. MUESTRA

La muestra de Asistentes de Párvulos quedó conformada por 18 adultos a cargo de los niños y se tomó en 14 Centros Abiertos de INTEGRA (Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Niño), pertenecientes a la provincia de Concepción, VIII Región del Bío-Bío, Chile.

Las Asistentes son paraprofesionales capacitadas para trabajar con niños. Se programó una muestra de 20 Asistentes con 10 niños por cada una, elegidos al azar, cuyas edades deberían fluctuar entre los 36 y los 48 meses. Sin embargo, por la distribución de los niños, se tomaron todas las Asistentes que tenían un número aproximado al establecido inicialmente, resultando así una muestra final para este análisis de 18 adultos, 210 niños para la I medición y 185 para la II. El estilo lingüístico adulto se midió sólo en 17 Asistentes por enfermedad de una de ellas.

3. PROCEDIMIENTO

Para evaluar los estilos de interacción verbal A-N se recopilaron los datos con videograbaciones y registro escrito simultáneos, durante aproximadamente 2 a 3 horas de observación por adulto, en tres momentos diferentes en la sala de actividades, a saber, durante actividades dirigidas, de rutina y libres.

Posteriormente, se procedió a vaciar los datos en las matrices con los 5 niveles lingüísticos para luego procesarlos, determinándose para cada adulto su estilo según rasgos presentes en su verbalización (cf. cuadros 1-5).

4. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

Una vez realizado el ingreso de los datos en las matrices, se procedió a analizar cualitativamente los estilos característicos en cada Asistente. Se distinguieron tres estilos por nivel lingüístico: estilo 1, 2 y 3, según criterios de presencia o ausencia de rasgos pertinentes en cada matriz.

El Estilo 1 carece de muchos de los rasgos lingüísticos estipulados por nivel y se considera débil; el Estilo 2 adolece de la ausencia de algunos rasgos pertinentes, pero se estima como más adecuado que el 1; y el Estilo 3, evaluado como el más competente, presenta la mayoría de los rasgos esenciales desde un punto de vista lingüístico.

Abajo presentamos los criterios analíticos utilizados para diferenciar los estilos del adulto en los cinco niveles de la pauta.

Cuadro 5 Nivel paralingüístico

Cuadro 6 Nivel fonológico

Cuadro 7 Nivel sintáctico

Cuadro 8 Nivel léxico-semántico

Cuadro 9 Nivel pragmático

Cuadro 10 Nivel paralingüístico

Se sumaron los puntajes obtenidos por cada Asistente en los niveles respectivos, obteniéndose así un puntaje de competencia lingüística global.

5. RESULTADOS Y DISCUSION

En cuanto a los estilos, tenemos un primer resultado de frecuencia por nivel lingüístico para cada adulto de la muestra.

El estilo más frecuente es el 2 en todos los niveles lingüísticos, excepto en el pragmático, en el que predomina el estilo 1. En el nivel léxico-semántico se observa un mejor desempeño de los adultos, ya que se da una mayor frecuencia en el estilo 3.

Cuadro 11 Freceuncias estilo adulto por niveles lingüísticos

Cuadro 12 Estiloglobal adulto y avance Tepsi niños

Cuadro 13 Estilo global adulto y avance Tevi niños

El instrumento nos permitió discriminar el estilo de los adultos estudiados, a pesar de tratarse de un grupo con educación y capacitación muy similares.

Se detectaron variaciones en el desempeño lingüístico global del adulto, puesto que los rangos teóricos fluctúan entre un mínimo de 5 y un máximo de 15, habiéndose encontrado para las Asistentes de la muestra puntajes que se distribuyeron entre 6 y 14 puntos, con un promedio de 10.06 y una S de 2.49.

El promedio de las pruebas de lenguaje aplicadas a los niños al comienzo de la medición proyecta rangos de normalidad para el TEPSI con un promedio global de 44.69 (S=3.54).

En cambio, para el TEVI todos los están bajo la norma que establece puntajes de 25-30 puntos para este rango etario, y los niños de la muestra obtuvieron sólo un de 14.09 (S=2.66).

Hay diferencias en el avance de los niños, pero éstas no se asocian significativamente con el desempeño lingüístico del adulto, según promedios de avance para las pruebas aplicadas: TEVI (p=0.55) y TEPSI (p=0.20). En consecuencia, es necesario decir que el desempeño lingüístico global de este grupo de adultos no se relacionó significativamente con el avance de los niños, por cuanto hay Asistentes con bajo puntaje de desempeño lingüístico y sus niños presentan un avance similar al promedio general, como es el caso de la Asistente 11. En cambio, los niños de la Asistente 15, que también ostenta un bajo índice de desempeño lingüístico, obtienen un promedio de avance bajo el general.

Esta misma situación se da para Asistentes con puntaje intermedio, como por ejemplo, la 10 y la 13, cuyos niños también obtienen puntajes por debajo del promedio. Finalmente, se observó que Asistentes que resultaron con un desempeño global alto, tienen niños que muestran avances bajo el promedio, como es el caso de la Asistente 8, o sobre éste como ocurre con la Asistente 5.

En vocabulario se presenta una situación muy similar, ya que el estilo lingüístico global del adulto no se asocia claramente con el avance en el desempeño lingüístico de los niños.

En trabajos anteriores (Mathiesen et al. 1995) habíamos detectado que en niños que parten en situación de normalidad en el lenguaje, el efecto del Jardín no es evidente como en aquellos que están bajo la norma. Esto podría explicar, en parte, la falta de correlación significativa entre el estilo lingüístico de la Asistente a cargo y el avance de los niños. Por otra parte, al estudiar la relación entre la competencia lingüística de la madre y el lenguaje de su hijo (Mathiesen et al. 1994), encontramos que tampoco se observaron patrones de asociación claros. Además, debemos tener en cuenta que se trata de una muestra pequeña de adultos que desempeñan el rol de educadores, habiendo recibido sólo una breve capacitación como personal de apoyo a la docencia, y tienen un alto número de niños a su cargo. Sin embargo, es probable que existan factores de estilo educativo no considerados, y que una combinación de ellos sea más eficiente para explicar el desarrollo lingüístico de los niños.

Esperamos, a futuro, realizar otros análisis, con el propósito de verificar más efectivamente el rol del adulto y su efecto multiplicador como estimulador del lenguaje del niño pobre que comienza a adquirir su lengua materna.

Universidad de Concepción
Facultad de Humanidades y Arte
Casilla 82-C, Concepción, Chile

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ABRAHAM, W. (1981). Diccionario de terminología lingüística actual. Madrid, Gredos, traducido del alemán.

AJURIAGUERRA, J. (1985). "Organisation neuropsychologique de certains fonctionnements: des mouvements spontanés au dialogue tonico-postural et aux modes précoces de communication". En: Enlace Paris, 2-3, pp. 265-277.

CRYSTAL, David. (1987). Child language, learning and linguistics. Londres, Edward Arnold, 2 edición.

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ECHEVERRIA, Max; M. O. HERRERA y M. VEGA. (1993). Test de vocabulario en imágenes. TEVI. Concepción, Chile, 3 edición.

GLEASON, Henry. (1975). Introducción a la lingüística descriptiva. Madrid, Gredos.

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LYONS, John. (1981). Lenguaje, significado y contexto. Barcelona, Paidós.

MATHIESEN, María Elena; A. M. PANDOLFI y M. O. HERRERA. (1995). "Estimulación lingüística en preescolares pobres", Paideia 20, pp. 61-79. Concepción, Universidad de Concepción.

MATHIESEN, María Elena; A. M. PANDOLFI y M. O. HERRERA. (1994). "Hacia un perfil sociocultural de la madre pobre: su rol como agente estimulador del lenguaje", RLA 32, pp. 155-178. Concepción, Universidad de Concepción.

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SNOW, Catherine y Charles FERGUSON (eds., 1977). Talking to Children. Language input and acquisition. Londres, Nueva York, Melbourne.