INVESTIGACIONES

Teorías subjetivas de los apoderados de un colegio particular subvencionado de Antofagasta respecto a su participación en el ámbito académico de sus hijos

Subjective Theories of parents and guardian of an Antofagasta's state-subsidized school regarding their own participation in their children's academic performance

Teorias Subjetivas dos pais de uma escola privada subsidiada Antofagasta em relação à sua participação no âmbito acadêmico de seus filhos

Verena Maso Varas,^a Walter Terrazas Núñez^b

^a Universidad Católica del Norte Telf.: (56)552355666. Correo electrónico: vmaso@ucn.cl
^b Universidad Católica del Norte Telf. (56)552355824. Correo electrónico: wterraza@ucn.cl

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo describir e interpretar las Teorías Subjetivas que tienen los apoderados de un colegio particular subvencionado de Antofagasta respecto a su participación en el ámbito académico de sus hijos. Para esto, se realizaron 5 grupos de discusión a un total de 23 apoderados de 1° y 2° básico. La recolección y análisis de los resultados se realizó a través de la Grounded Theory, dando cuenta de Teorías Subjetivas relativas a la importancia que se asignan los padres respecto a su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Describen y distinguen los roles que, a su parecer, deben tener los actores del sistema, destacando que el profesor debe poseer características personales específicas para lograr la optimización del aprendizaje de sus estudiantes; finalmente, se profundiza en las concepciones acerca de su participación en el ámbito académico de sus hijos, tanto dentro como fuera del hogar.

Palabras clave: teorías subjetivas, participación, apoderados, educación, roles.

ABSTRACT

This research is aimed at describing and interpreting the Subjective Theories of parents regarding their participation in the academic context of their children. For this purpose, five focus groups, including 23 parents whose children attend 1st and 2nd grades of primary school, were conducted. Data collection and analysis were carried out through the Grounded Theory, which showed Subjective Theories related to the importance of parents in the children's learning process. These theories describe and distinguish the roles that, in parents' opinions, the actors in the educational system should have. Also, they emphasize the specific personal characteristics that the teacher must have for improving students' learning. Finally, the Subjective Theories about parents' participation in their children's academic context, both inside and outside home, are analyzed.

Key words: subjective theories, participation, parents and guardian, education, roles.

1. INTRODUCCIÓN

Bajo los nuevos parámetros que ha establecido la Reforma Educacional de nuestro país, se ha declarado la importancia de la colaboración entre la escuela y la familia para lograr los objetivos propuestos por la educación actual (Alcalay, Milicic y Torretti, 2005; Ministerio de Educación [MINEDUC], 2003). Ahora bien, de acuerdo a investigaciones tanto chilenas como extranjeras, a pesar de asumir y declarar la importancia de esta alianza para los logros educativos, se ha evidenciado que los padres no participan de la misma forma en todas las áreas (Navarro et al., 2006).

Goodall (2007 Cit. en Leigh, 2011) recuerda que si bien la literatura pone de manifiesto que la participación de los padres hace una diferencia significativa para el logro educativo y el aprendizaje, todavía necesitamos saber más acerca de las formas en que puede ser mejorado el compromiso de los padres y facilitado en los diferentes sectores de la sociedad. Asimismo, Miranda (1995 Cit. en Valdés, Martín y Sánchez, 2009) refiere que el número de estudios sobre las actitudes de los padres hacia la escuela es mucho menor al de los referidos a otros actores sociales como estudiantes y docentes, por lo cual se hace preciso reflexionar y aportar al conocimiento, a través del discurso de estos actores, de las formas y acciones de participación en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos, así como a la respuesta acerca de los porqués de estas. De acuerdo a lo anteriormente señalado, el objetivo del presente estudio fue describir e interpretar las Teorías Subjetivas que tienen los apoderados de un colegio particular subvencionado de Antofagasta respecto a su participación en el ámbito académico de sus hijos. Asimismo, se definieron como preguntas guía: ¿Qué piensan los apoderados respecto a su participación en la educación de sus hijos?, ¿cuál es la corresponsabilidad que le atribuyen a los actores educativos respecto al proceso de enseñanza aprendizaje?, ¿cuáles son las principales limitaciones y oportunidades que vislumbran para llevar a cabo su participación de la forma que desean?, ¿Cómo se podría estimular su participación?

2. ANTECEDENTES TEÓRICOS

2.1. EL CONTEXTO HISTÓRICO EDUCATIVO

Con el surgimiento de las instituciones educacionales formales, los límites de acción y participación los padres y estas instituciones se dividieron, estableciendo que "la Escuela enseña, la familia educa" (Bolívar, 2006: 121). Sin embargo, con los cambios producidos en la sociedad y en las familias, como el ingreso de las mujeres en el campo laboral y la mutación de la estructura familiar, esta responsabilidad y ambas funciones fueron reasignadas crecientemente a los establecimientos educativos y la familia asumió el rol de colaboradora de la labor docente en el hogar. Sin embargo, en los últimos años el rol de la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos ha vuelto a ser reconocido en su importancia debido a las numerosas investigaciones que avalan sus efectos (Del Valle, 2002 Cit. en Navarro, Vaccari y Canales, 2001).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004), aboga por la articulación entre la familia y la escuela y fundamenta esta necesidad en tres razones principales: el reconocimiento de que los padres son los primeros educadores de sus hijos e hijas; el impacto positivo que puede tener una educación temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños; y la visión de la familia como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educación de la primera infancia. En Chile, la "Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados/ as en el Sistema Educativo" (MINEDUC, 2003), impulsa el mayor compromiso de las familias:

A partir de estos planteamientos, es que se defiende la necesidad de un nuevo pacto educativo que articule la acción educativa escolar con la de otros agentes (Tedesco, 1995 Cit. en Bolívar, 2006), en la que se plateen nuevos papeles formativos y nuevas acciones propias de cada uno de ellos. Sin embargo, la mercantilización de la educación, el neoliberalismo creciente y las demandas de calidad, entre otras, han impulsado que las familias, principalmente las de la clase media, empiecen a considerarse clientes de los servicios educativos. Este hecho revierte la co-resposabilidad en la formación académica de sus hijos y hace que una gran cantidad de padres y apoderados se limiten a exigir servicios y demandar mayores funciones al establecimiento (Escudero, 2002).

2.2. PARTICIPACIÓN PARENTAL

La participación parental se refiere al poder real de los padres de tomar parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo, a nivel micro y macro social (Gallardo y Calisto, 2004 Cit. en Navarro et al., 2006). Ejemplos de participación pueden ser asistir a las reuniones de padres y apoderados, participar de manera voluntaria en el mejoramiento de la escuela, ayudar a los hijos con las tareas y animar los logros de los hijos (Valdés et al., 2009).

Numerosas investigaciones han dado cuenta de los efectos de la participación parental en los logros educativos de sus hijos. Brunner sostiene que el entorno sociofamiliar —prácticas familiares, como la organización de la familia, su clima afectivo, la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, la comunicación familia escuela, el involucramiento de la familia en las tareas escolares— en Chile, explicaría aproximadamente el 50% de los resultados académicos (Brunner, 2003; Fundación Educacional Arauco, 1998 Cit. en Alcalay et al., 2005). Otros autores refieren que el clima educacional del hogar explicaría entre el 40% y 50% del impacto de las características contextuales (Bedwell, 2004).

Navarro (2002 Cit. en Navarro et al., 2006) plantea que la participación de los padres presenta dos dimensiones. La primera de ellas corresponde al área o contenido del aprendizaje en que toman parte, pudiendo ser académico o no académico; la segunda dimensión se refiere a la institución en donde participan, dividiéndose en hogar o escuela. Al conjugar estas dimensiones, se pueden observar cuatro tipos de participación de los padres: en el hogar y en el ámbito académico; en el hogar y en el ámbito no académico; en la escuela y en el ámbito académico; y en la escuela y en el ámbito no académico. De acuerdo al autor, se han observado diferencias en el nivel de participación parental en estas áreas: principalmente los padres tomarían parte en actividades del ámbito no académico, realizadas preferentemente en el colegio, como cursos o convivencias, seguidas por las realizadas fuera de la escuela, como paseos o campeonatos deportivos. En general, los apoderados consideran más importante la participación desde el hogar en actividades no académicas, como ayudar a su hijo a tener seguridad en sí mismo y a enfrentar el fracaso, secundado por su participación en actividades académicas, principalmente desde el hogar, como preocuparse de que su hijo haga las tareas y estudie (Navarro, González y Recart, 2000 Cit. en Navarro et al., 2006).

Martiniello (2000) propone una taxonomía de la participación parental que busca aunar criterios para la generación y aplicación de políticas en Latinoamérica. La taxonomía propuesta:

que son: padres como responsables de la crianza del niño o responsabilidades básicas de los padres, padres como maestros, padres como agentes de apoyo a la escuela y padres como agentes con poder de decisión (Epstein, 1990; Henderson y Berla, 1994, ambos Cit. en Martiniello, 2000).

2.3. OBSTÁCULOS Y FACILITADORES PARA LA PARTICIPACIÓN PARENTAL

Dentro de las investigaciones revisadas, se menciona que los padres se involucran en la educación de sus hijos si creen que su rol es importante y una parte necesaria para el éxito de estos. Esto incluye un sentido de responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y creencias concurrentes acerca de lo que ellos pueden aportar para apoyar a sus hijos en el aprendizaje y en el éxito escolar, lo cual es llamado sentido de eficacia (Bolívar, 2006; Gobierno de Chile, 2010; Hoover-Dempsey, Bassler y Burow, 1995 Cit. en Valdés et al., 2009; Leigh, 2011).

Dentro de los factores facilitadores también se ha descrito la motivación que los padres tienen para informarse sobre sus hijos, el proceso educativo y las instancias para tomar parte (Navarro, 2002 Cit. en Navarro et al., 2006), así también que hayan observado la participación modelada por sus propios padres y otros adultos (Hoover-Dempsey, Bassler y Burow, 1995 Cit. en Valdés et al., 2009). Bello (2004 Cit. en Valdés et al., 2009) afirma que conductas de los padres tales como leer a los niños, discutir temas de interés intelectual y escuchar sus opiniones, son habilidades utilizadas por padres con estilos o estrategias educativas que favorecen la capacitación intelectual y emocional de los hijos.

También características de la escuela en la que se encuentran insertos, como el clima escolar abierto y promotor de los valores democráticos, eficiencia y participación en la escuela, hacen que la participación de los padres sea mayor o menor (Arón y Milicic, 2000 Cit. en Navarro et al., 2006; Arón y Milicic, 2004 Cit. en Alcalay et al., 2005). También se menciona una cultura escolar con un liderazgo participativo que inste a la participación de la familia, donde esta se sienta aceptada, respetada, valorada, escuchada y necesitada (Coppelli et al., 2003 Cit. en Navarro et al., 2006); con valores compartidos por el hogar y la escuela; y, finalmente, la disponibilidad de actividades concretas para que los padres participen, lo cual sería el mayor facilitador para su participación (Navarro et al., 2006).

En cuanto a los aspectos del docente, se observa que su formación profesional, sus condiciones de trabajo y su percepción de los padres y apoderados también puede dificultar o potenciar la participación de estos en el ámbito educativo (Navarro, 2002 Cit. en Navarro et al., 2006).

2.4. TEORÍAS SUBJETIVAS

Las teorías subjetivas tienen su origen en Groeben y Scheele como parte de un programa de investigación que se funda en la premisa de que la comprensión de la acción humana debe hacerse a partir de los significados que las personas atribuyen a las situaciones de su entorno. Desde esta perspectiva, se concibe al individuo como sujeto pensante y potencialmente racional que es capaz de reflexionar sobre sus experiencias y sobre sus acciones (Meyer et al., 2009).

Así, los individuos disponen de un saber teórico cotidiano que se organiza bajo la forma de estructuras argumentativas de manera análoga al saber científico-teórico, y que puede ser reconstruido como Teoría Subjetiva. Brighenti y Catalán (2014), señalan que las Teorías Subjetivas son cogniciones de la visión de sí mismo y el mundo que se caracterizan por compararse con las funciones de las teorías científicas, pero con aplicabilidad reducida: permiten interpretar y explicar la realidad y los comportamientos, establecer predicciones y orientar las conductas, marcando pautas o directrices a nuestra conducta social (Rodrigo, 1985 Cit. en Catalán, 2010). Asimismo, debido a su naturaleza, las Teorías Subjetivas cumplen una función no compartida con las teorías científicas: una función energética y motivacional, impulsando a los sujetos a actuar (Catalán, 2005; Catalán, 2010; Krause, 2007).

Importante es considerar que no solo contiene elementos cognitivos, sino que también emocionales, valóricos y actitudinales (Krause, 2007). Si bien estas teorías son de carácter individual, se construyen y comunican socialmente (Brighenti y Catalán, 2014). Además, estas construcciones personales explicativas pueden ser implícitas o explícitas y presentan una estructura argumentativa del tipo causa efecto, siendo su forma más típica el enunciado "si... entonces..." (Catalán, 2010).

3. METODOLOGÍA

3.1. DISEÑO

Se abordó la investigación en el marco de un paradigma interpretativo (Krause, 1995; Vasilachis de Gialdino, 1992, 2009). Según las autoras, este paradigma busca la comprensión de las estructuras significativas a través de la participación en ellas a fin de "recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones intersubjetivas" (Vasilachis de Gialdino, 1992: 29). Esto implica estudiar el fenómeno desde el punto de vista de los propios sujetos. El estudio se realizó con un diseño analítico-relacional (Krause, 1995), que permite la generación de modelos teóricos.

3.2. PARTICIPANTES

3.2.1. Contexto del estudio

El establecimiento educacional en el que se realizó el estudio es un colegio particular subvencionado de la ciudad de Antofagasta. Fue fundado en 1999 y en la actualidad tiene una matrícula de alrededor de 1500 estudiantes, distribuidos en los niveles de Educación Pre-Básica, Básica y Media. Se define como un colegio laico católico que ha logrado obtener distintos reconocimientos a la calidad, sello de calidad a la gestión escolar de la Fundación Chile y Subvención por Desempeño de Excelencia otorgado por el MINEDUC.

3.2.2. Muestra

La muestra definitiva estuvo compuesta por 23 apoderados. Para la delimitación de esta unidad se aplicó previamente una encuesta a los 218 apoderados de 1° y 2° básico, que fue el criterio de inclusión utilizado. Esta encuesta fue elaborada de acuerdo a dimensiones relevantes señaladas en la literatura revisada y buscó generar un catastro relativo a las características familiares y académicas de los apoderados, además de conocer su disponibilidad para participar del estudio. Fue respondida por 106 sujetos, de los cuales se excluyeron los que exponen su desinterés en la investigación, entregan información incompleta o son funcionarios del propio colegio; estos fueron los criterios de exclusión utilizados. Las 82 encuestas efectivas permitieron la selección progresiva de los participantes para la generación de los grupos de discusión, los cuales buscaron la mayor heterogeneidad entre los participantes de cada uno de ellos.

De acuerdo a lo anterior, la muestra final, conformada con 23 apoderados, presenta las siguientes características:

Tabla 1. Características de la muestra

3.3. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Como forma de organizar los procedimientos de recolección y análisis de los datos de la investigación se utilizaron los planteamientos propuestos por Glaser y Strauss y sintetizados en la Teoría Fundada en los Datos o Grounded Theory. Esta metodología es una herramienta inductiva, donde el proceso de recolección y análisis de información suceden de forma simultánea.

Se utilizó para la obtención de la información la técnica del grupo de discusión, la cual se entenderá como "un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una situación de comunicación grupal, sirve para la captación y análisis de los discursos ideológicos y de las representaciones simbólicas que se asocian a cualquier fenómeno social" (Alonso, 2003 Cit. en Salinas y Cárdenas, 2009: 414).

Para la generación de los grupos de discusión se utilizó el muestreo teórico, que de acuerdo a Mariane Krause (1995) es la única técnica de muestreo capaz de potenciar las ventajas de la simultaneidad de la selección de casos, la recolección de datos y el análisis de los mismos. Según esta técnica, la cual fue desarrollada por Glaser y Strauss en 1967, la muestra se selecciona mediante la utilización de una estrategia sucesiva. A partir del análisis de los primeros datos obtenidos, "el investigador selecciona nuevos casos por estudiar, según su potencial para depurar y/o expandir los conceptos y teorías ya desarrolladas, y la realización de comparaciones constantes" (Salinas, 2008 Cit. en Salinas y Cárdenas, 2008: 504). Según esto, la cantidad de casos estuvo dada por el logro de la saturación de la información, correspondiente al estancamiento de la aparición de nuevos contenidos relevantes, lo cual se dio al quinto grupo de discusión.

3.4. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS

El análisis de los datos, de acuerdo a la Teoría Fundada en los Datos, se realizó en tres etapas sucesivas: Se procedió, en primer lugar, a la transcripción de las primeras entrevistas para comenzar con el proceso de codificación abierta, donde mediante el discurso se crearon las primeras categorías y descripciones de los datos. Seguido de esto, se realizó la codificación axial, donde las categorías y descripciones obtenidas fueron refinadas y relacionadas entre ellas, haciendo énfasis en la interconexión; finalmente, se buscó la temática nuclear en los discursos, conectando todas las demás categorías con la central y generando una aproximación a la codificación selectiva (Strauss y Corbin, 2002; Salinas, 2008 Cit. en Salinas y Cárdenas, 2009).

4. RESULTADOS

En el marco del análisis de contenido, las principales categorías construidas a partir de los discursos de los participantes fueron: Responsabilidades y funciones de los diferentes actores de la educación, Factores influyentes en el acompañamiento de los padres en el aprendizaje, Organización del estudio en el hogar y Formas de comunicación y participación entre el colegio y los apoderados.

4.1. RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES DE LOS DIFERENTES ACTORES DE LA EDUCACIÓN

Los apoderados presentan Teorías Subjetivas referentes a su importancia en el proceso educativo de sus hijos, definiéndose como pilares fundamentales en el aprendizaje de estos; es más, dentro de esta explicación dan cuenta de que es posible que desde el establecimiento educacional exista una adecuada enseñanza que, sin embargo, puede no verse reflejada en el rendimiento y aprendizaje de los niños si no cuenta con el respaldo imprescindible que ellos brindan. De acuerdo a esto, podríamos mencionar que la hipótesis a la base de esta explicación corresponde a "si no existe un apoyo adecuado de parte de los padres, el niño no logrará los aprendizajes que se esperan de él a pesar de tener una correcta educación de parte de sus profesores". Dentro de la jerarquía establecida, asumen la relevancia que tiene el profesor, por lo cual plantean la alianza padres-familia/profesores-colegio como necesaria para lograr los aprendizajes esperados. En caso de la existencia de dificultades, esperan acordar e implementar soluciones en conjunto, lo cual implica el interés de ambas partes: "Yo creo que entre colegios y los padres y la familia deben haber una armonía, o sea, ambos tenemos que estar en sintonía" (G3, S3).

En este mismo sentido, los apoderados ponen de manifiesto tensión entre estos dos actores al momento de presentarse dificultades con los estudiantes. De acuerdo a lo expresado, el éxito es asumido por los profesores como un trabajo conjunto. Sin embargo, al momento de las dificultades, niegan la responsabilidad que pudieran tener y asignan estas plenamente al ámbito familiar, sin realizar una autoevaluación ni juicio crítico a la responsabilidad que les pudiera caber: "el profesor tiende a hacerse parte de los logros de los niños, pero cuando les va mal, o sea, es el problema de la casa" (G2, S2).

Los discursos recogidos se centran en el rol de los padres y profesores. Sin embargo, el rol de los estudiantes es tratado de manera sucinta, pudiendo determinar que estos deben responsabilizarse de su aprendizaje, lo que implica hacerse cargo de la organización de su estudio, preparar sus materiales y hacer la mochila.

4.1.1. Funciones de los padres

En primer lugar, destaca la importancia de que los padres apoyen y acompañen a sus hijos, aportando tanto en materiales como en coordinación y acompañamiento de acuerdo a las posibilidades económicas y de tiempo. Otra función mencionada es motivar a los hijos, que implica estimular las ganas de aprender que, según lo expresado, se logra a través de una intervención directa con los niños: hablándoles y mencionándoles la importancia que tiene el saber; y también a través del ejemplo: en base a la participación y a las propias acciones de los padres. En tercer lugar, podemos mencionar la dedicación, que implica realizar acciones específicas a pesar de lo ocupado que se esté y el poco tiempo del que se disponga: "si uno tiene tiempo para juntarse con los amigos a tomarse una cerveza, o sea, por qué no me voy a hacer tiempo para salir a comprar más materiales (...) yo creo que cuando uno quiere o está comprometido con el tema eh... se puede, se puede." (G2, S3).

En cuanto al proceso académico propiamente tal, destaca la función de reforzar en el estudio, lo que implica acompañar en el momento en que el niño está estudiando y repasando los contenidos desarrollados en las clases, reforzando los conocimientos que deben ser previamente enseñados por el profesor. Para cumplir con este rol, es necesario interiorizarse de los estudios del niño, lo que significa conocer la materia que va a tener que repasar con su hijo. Esto se contrapone con otras opiniones vertidas en las que los apoderados ponen énfasis en que ellos no son los especialistas y solo guían el proceso de estudio. Para el proceso de aprendizaje también es necesario que los padres exijan dedicación, la cual importa, en muchas ocasiones, más que la nota obtenida. Finalmente, los apoderados destacan el hecho de aliarse y validar al profesor, dado por generar comunicación y apoyo mutuo, otorgándole espacio a este último para que pueda corregir y opinar, aceptando los comentarios que realice:

La alianza y la comunicación que tiene que haber es el espacio que uno le tiene que dar al profesor, porque si uno no los valida, y se cierra y se tapa los ojos y dice no, mi hijo no, mi hijo no, mi hijo no, mi hijo no, yo creo que y disculpando, creo que ahí estamos en un grave error (...) (G1, S3).

La enseñanza de valores es un elemento distintivo entre las funciones de los padres y profesores. Se destaca la importancia que tiene la familia en formación de los valores, dados por el hecho de ser buenas y respetuosas personas así como también responsables, lo cual solo es apoyado o reforzado desde el establecimiento: "mi suegra siempre decía "los profesores están para enseñar, nosotros para educar. O sea, ellos, los profesores están, están encargados de transmitir conocimientos intelectuales y todo, y nosotros los papás para entregar valores" (G2, S2). También es función propia del grupo familiar el crear hábitos y fomentar la independencia para que, en algún momento, puedan trabajar solos.

4.1.2. Funciones de los profesores

En primer lugar y como elemento principal se destaca la enseñanza de la teoría. Esto significa, según lo descrito por los padres, que el profesor es el responsable de entregar contenidos, ya que se reconoce por ser especialista en ello: "mi suegra siempre decía "los profesores están para enseñar, nosotros para educar. O sea, ellos, los profesores están, están encargados de transmitir conocimientos intelectuales y todo, y nosotros los papás para entregar valores" (G2, S2). En este sentido, se señala que, si bien la enseñanza de valores es responsabilidad del hogar, el docente cumple la función de reforzar estos valores.

Dentro del aula, se espera que los profesores sean capaces de motivar a los estudiantes, manteniéndolos interesados en su educación, y apoyarlos en las dificultades. Además, los padres buscan que sea el profesor quien aplique el control disciplinar dentro del aula y sea capaz, por tanto, de resolver las dificultades que se puedan dar. También esperan que el profesor se responsabilice de las tareas al hogar que entregan, lo que significa realizar la revisión de estas para corroborar que los estudiantes las hacen y las hacen adecuadamente, ya que posteriormente estas tareas serán una herramienta para la preparación de las pruebas. Finalmente, dan cuenta de Teorías Subjetivas que relacionan la exigencia del profesor con el rendimiento del estudiante:

También se espera de los profesores puedan apoyar, motivar y orientar a los padres respecto a las acciones que pueden seguir con sus hijos e instarlos a participar en las actividades que se realicen.

Además de las funciones específicas que se espera que cumplan los profesores, surge la necesidad de que tengan ciertas características personales que ayuden al correcto desarrollo de sus funciones. Dentro de estas características está que demuestre compromiso y afecto hacia los estudiantes, siendo cercano y cariñoso con ellos. También se espera que sea un líder, lo que implica acompañar y motivar a sus estudiantes, que sepa reconocer sus habilidades y potenciarlas. Finalmente, se espera que el profesor tenga vocación, en el sentido de que conozca a sus estudiantes, se involucre y preocupe por ellos, sea motivado por generar metodologías adecuadas e innovadoras para el aprendizaje y que se preocupe de entregar a sus estudiantes retroalimentación respecto a su desarrollo:

4.1.3. Funciones del Establecimiento Educacional

Dentro de las funciones que el colegio debiera cumplir se encuentra ser un ente activo que actúe alineado a sus actores para exigir participación, así como también fidelizándolos y comprometiéndolos en las actividades que se realizan, generando instancias para la participación de estos: "es bueno de parte del colegio que abra sus puertas y que, que, que haga instancias para que participen los padres". (G2, S2).

En cuanto a los profesores, se espera que el Establecimiento sea un ente que los motive, pues se presenta la Teoría Subjetiva que plantea que si el profesor está motivado, podrá también motivar a sus estudiantes y apoderados:

Asimismo, se espera que se pueda refinar el proceso de selección de los profesores, para que, aparte de implicar el conocimiento de los contenidos, haga alusión a las características personales mencionadas anteriormente:

Finalmente, en cuanto a los estudiantes, se espera que pueda generar políticas de refuerzo para los estudiantes, lo que implica estrategias para premiar y/o felicitar a los quienes cumplen con los estándares esperados.

4.2. FACTORES INFLUYENTES EN EL ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PADRES EN EL APRENDIZAJE

El tiempo disponible es el principal elemento que determina la forma en cómo los padres acompañan a sus hijos. Este tiempo, a su vez, está supeditado a las dinámicas tanto familiares como laborales. Asimismo, las destrezas académicas, tanto de padres como de hijos, será el segundo elemento que influye en cómo se realizará este acompañamiento. Sin embargo, es posible observar Teorías Subjetivas relativas a su responsabilidad en este proceso: "Si tengo poco tiempo o poco conocimiento, tengo que buscar nuevas estrategias para acompañar a mi hijo".

En cuanto a la dinámica familiar, el hecho de que ambos padres trabajen afecta en el tiempo disponible para dedicarse al acompañamiento del estudio de los hijos. Algunos padres hacen un seguimiento telefónico de las tareas que realiza su hijo, mientras que otros solo tienen la posibilidad de apoyarlos cuando llegan del trabajo, momento en que tanto ellos como los niños están cansados, dejando poco tiempo para el estudio antes de que estos últimos vayan a dormir. En contraposición a esto, hallamos padres que deciden dedicarse exclusivamente a la crianza, los cuales tienen mayor tiempo para enfocarse en la formación y acompañamiento de sus hijos. Asimismo, hacen alusión a que se dificulta la tarea de acompañamiento al tener más de un hijo, pues cada uno de ellos requiere una dedicación y acompañamiento especial. Ahora, se determina que le prestan mayor atención al que tenga mayores dificultades escolares, que no necesariamente es el hijo menor, pues a pesar de compartir la misma crianza, los hijos son diferentes entre ellos.

Otra de las dificultades que presentan los padres al momento de acompañar a sus hijos en el proceso formativo es la diferencia generacional que los separa. Esto se ve reflejado en las metodologías utilizadas por los docentes y los contenidos de las asignaturas, lo que hace que los padres queden desactualizados frente a la enseñanza de sus hijos, por lo cual no pueden ayudarlos de una forma óptima: 'Wo son las mismas materias, no son las mismas formas, entonces es totalmente distinto, y realmente bueno, que lo encuentro súper positivo en algunas cosas, súper negativo a lo mejor para nosotros porque se nos hace muy difícil" (G3, S2).

Como último punto señalado, los apoderados asumen que a medida que avanzan los niveles escolares ellos se desvinculan de los aspectos educativos de sus hijos y actividades relacionadas con el establecimiento educacional, por el hecho de que presentan Teorías Subjetivas que indican que mientras sus hijos son más grandes, requieren menos apoyo y son más independientes.

4.3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO EN EL HOGAR

En base a los factores mencionados anteriormente, los padres generan estrategias para el acompañamiento en el aprendizaje, dadas principalmente por la organización del estudio en el hogar. A la base de esto se encuentran Teorías Subjetivas relativas al cumplimiento de objetivos académicos a corto plazo, como independencia del estudiante a largo plazo: "si genero hábitos de estudio ahora, mi hijo podrá con el tiempo estudiar solo".

4.3.1. Hábitos de estudio

Los apoderados destacan la importancia de crear hábitos de estudio durante los primeros años escolares, pues estos facilitan los procesos de consolidación del aprendizaje y permiten, a su vez, la independencia en el estudio de los niños a medida que van creciendo. Sin embargo, existe consenso en que es poco el tiempo que se dispone entre el trabajo de los padres y la hora de dormir de los niños para fijarla. Existe discrepancia en considerar que todos los estudiantes requieran hábitos de estudio, pues hay padres que consideran que los niños de aprendizaje rápido no los requieren y que no habría necesidad de presionarlos más, ya que consideran que su jornada en el colegio es muy larga. Por otro lado, hay quienes consideran que a pesar de tener un aprendizaje rápido, deben estudiar igual para mantener el hábito de estudio.

Los padres dan cuenta de distintas formas para evaluar y reforzar el estudio junto a sus hijos. Algunas de estas formas corresponden a repasar diariamente las materias abordadas y pedirles a los hijos que expliquen la materia, lo que les permite realizar otras actividades mientras tanto. Por otro lado, los padres destacan la importancia de distribuir el tiempo entre estudio y el descanso de los niños.

También hacen referencia a los hábitos de lectura, destacando la intervención directa que han realizado para incentivar y promover este hábito en sus hijos, dando cuenta del esfuerzo realizado a pesar del poco tiempo disponible. Por otro lado, destaca la importancia que tiene el invertir en la compra de libros adecuados para estimular el hábito:

4.3.2. Herramientas para el aprendizaje en el hogar

Los apoderados asumen la importancia que tiene Internet tanto para ellos como para sus hijos: puede mejorar los aprendizajes y facilitar el estudio, permite acceder con mayor rapidez a la información acerca de los trabajos, buscar páginas educativas y conectarse con la plataforma del colegio:

Se observan discrepancias en la experiencia con las tareas al hogar, ya que apoderados señalan que como política de colegio no se envían tareas para la casa, sin embargo, dependiendo del profesor, esta regla no se cumple. Todos concuerdan en que no es adecuado enviar debido a la sobrecarga para los niños de actividades académicas que deben realizar en el tiempo libre y el escaso tiempo que tienen los padres trabajadores para acompañarlos en todo el proceso.

4.3.3. Rol de los padres al momento del estudio

Se destaca dentro de los discursos la importancia de trabajar en conjunto en la crianza de sus hijos, especialmente en el ámbito de estudio, ya que pueden dividirse las tareas de acuerdo a las materias que más domina cada uno. Por otro lado, asumen importante que los niños noten que ambos padres están interesados en su aprendizaje. Ahora bien, los apoderados asumen que en parte de los casos, los hijos evidencian preferencias para estudiar con la madre. Esto se debe a la mayor ausencia del padre en el hogar y por su desorden para estudiar, por lo cual el estudio no resulta útil:

Fo en lo personal me quedo en deuda con mi hija, porque hoy en día de que mi hija llegue y me diga "sabes qué papá, estudiemos", no va a estudiar. Pero le puedo insistir "hija, estudiemos", "no, es que voy a estudiar con mi mamá", "pero si yo también te puedo enseñar", "no, es que voy a estudiar con mi mamá" (G1, S3).

4.4. FORMAS DE COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN ENTRE ESCUELA Y APODERADOS

El contacto establecido entre el apoderado y profesor es valorado positivamente por los apoderados. Como fundamento de los entrevistados se destacan Teorías Subjetivas que relevan su importancia: "si mantengo una comunicación adecuada y fluida con el profesor, entonces podré ayudar de mejor forma a mi hijo". Asimismo, resulta necesaria para los entrevistados la relación y comunicación establecida con otros apoderados.

4.4.1. Comunicación profesor apoderado

Los apoderados destacan la importancia de mantener la comunicación con los profesores. Señalan métodos no establecidos como el correo electrónico o las llamadas, comunicación que les permite la retroalimentación en torno a sus hijos, mantenerse actualizado respecto a los temas que les competen y buscar soluciones en conjunto para las problemáticas que se presenten. Asimismo, destacan el valor que los niños le dan a la comunicación que observan entre sus padres y profesores.

Dentro de las formas de comunicación, los apoderados valoran la entrevista personal como la forma más cercana de comunicarse con el profesor: "entonces la única instancia en donde tiene el profesor de enganchar con el apoderado es la entrevista" (G2, S2). Sin embargo, existen diferentes experiencias. Por un lado, algunos señalan que han logrado muchas cosas con ella, ya que el profesor profundiza en las temáticas propias de sus hijos y se buscan soluciones, además que los padres tienen la posibilidad de hacer las preguntas que estimen pertinentes. Otro grupo señala que los profesores funcionan en base a una pauta establecida y por cumplir con la exigencia de la cantidad de entrevistas, por lo cual no se percibe un genuino interés, resultando poco útil. Adicionalmente, se hace alusión a las estrategias comunicativas que usa el profesor, pues si se inicia la entrevista con las críticas y debilidades del estudiante, predispondrá de forma negativa al apoderado y no se llegará a un objetivo satisfactorio:

En cuanto a las reuniones, los apoderados perciben que no se aprovechan de la mejor forma posible. El hecho de que se haga solo una al trimestre ha generado el enfriamiento de las relaciones y el desconocimiento entre los padres, descubriendo Teorías como "Si hubiera más reuniones, nos conoceríamos más como grupo". Además señalan que estas resultan monótonas e informativas, de modo que pudieran reemplazarse por información escrita o paneles informativos, con poca cabida para el análisis de las características del curso en particular y de las problemáticas de este.

Dependiendo del profesor, los apoderados destacan la importancia del Informe de Desarrollo Personal. Así como hay profesores que no entregan comentarios ni retroalimentación, hay otros que se dedican a ello:

El uso del correo electrónico es entendido como un medio rápido y práctico para comunicarse con los profesores, debido a, muchas veces, la imposibilidad de acercarse al colegio por estar trabajando:

4.4.2. Tensiones en la relación familia colegio

En cuanto al funcionamiento escolar, los apoderados destacan que en ocasiones los establecimientos realizan excesivas exigencias a los profesores, lo cual hace que estos se vean sobrepasados y no puedan cumplir adecuadamente con las funciones más importantes. También llama la atención a los apoderados que no exista un asistente en aula en los primeros cursos de enseñanza básica, entendiendo que la cantidad de niños es alta y se desarrollan procesos de aprendizaje fundamentales:

Al enfocarse en el proceso educativo, los apoderados hacen alusión a que en ocasiones los contenidos son tratados con mucha rapidez, lo que implica que los estudiantes no puedan asociar y aprender la materia en profundidad. Esto acarrea diversas dificultades y críticas por parte de los apoderados, ya que sienten que son ellos los que deben terminar de enseñar a sus hijos y cumplir funciones y realizar acciones que debieran realizarse dentro del aula. Asimismo, critican que en ocasiones se pierden los objetivos de las actividades que se realizan:

Al enfocarse en los profesores, los apoderados refieren la pérdida de vocación que se ha producido en los profesores, lo cual hace que el proceso educativo no sea el mejor. A pesar de esto, no existe una adecuada supervisión a su trabajo en el aula. Además, destacan la necesidad de perfeccionamiento en dos aspectos: en primer lugar, respeto a los aspectos afectivos implicados en el aprendizaje. En segundo lugar, en cuanto a herramientas para enfrentar las necesidades educativas especiales de los estudiantes:

4.4.3. Participación de apoderados

Hay variadas oportunidades y formas de participar en el Establecimiento de acuerdo a los tiempos y profesiones. Consideran necesario conocerse los unos a los otros y además observan que participar es importante para generar lazos entre los apoderados y es una instancia valorada por sus hijos: "fui al colegio porque mi hija me viera presente igual porque para ellos igual es importante saber, de que te vean comprometida con el colegio" (G2, S3).

Otra forma de participar es a través de los cargos en las directivas de los cursos. Sin embargo, así como con el apoyo administrativo al profesor, hay poco interés de parte de la mayoría de los padres: "netamente acá siempre en las reuniones cuando dicen "oye ¿quién quiere ser presidente?" y todos se corren, empiezan a mirar para el lado todos ahí" (G4, S6).

5. DISCUSIÓN

A pesar del acuerdo que existe respecto a la importancia de la participación familiar en el desarrollo académico de los hijos y la generación de políticas en el país respecto de esta participación, existen diferentes visiones acerca de en qué consiste esta participación, cómo se puede dar y cómo estimularla para que se dé realmente. De esta manera, en la presente investigación se buscó profundizar en las Teorías Subjetivas de los propios apoderados, como fuente de conocimiento acerca de sus propias concepciones de participación, así como su importancia, obstáculos y facilitadores para llevarla a cabo. Para esta tarea, asumimos las dimensiones propuestas por Navarro (2002 Cit. en Navarro et al., 2006) respecto a los tipos de participación parental posibles de hallar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con base en estas distinciones, nos hemos enfocado en el ámbito académico dado, tanto dentro del establecimiento educacional como al interior del hogar.

A través de las codificaciones sucesivas, se han logrado establecer cuatro categorías fundamentales en las que los apoderados vierten sus reflexiones y dan cuenta de las Teorías Subjetivas a la base: Responsabilidades y funciones de los diferentes actores de la educación, Factores influyentes en el acompañamiento de los padres en el aprendizaje, Organización del estudio en el hogar y Formas de comunicación y participación entre escuela-apoderados. Basados en estas categorías surgidas y de forma de graficar los elementos sobresalientes que estructuran el discurso de los apoderados, se presenta la codificación selectiva en la imagen siguiente.

Imagen 1. Codificación selectiva

Los apoderados se autodefinen como pilares fundamentales en el aprendizaje de sus hijos, lo que se relaciona directamente con los resultados de numerosas investigaciones que avalan esta afirmación. Sin embargo, no dejan de lado la importancia otorgada al profesor, por lo cual destacan la alianza que debe primar entre ellos. Esta concepción coincide con los planteamientos dados por Rivera y Milicic (2006) acerca del trabajo conjunto y complementario. Sin embargo, no sucede lo mismo respecto a las funciones de cada uno de estos actores: en esta ocasión, los apoderados conciben como una de sus funciones distintivas la formación de valores, mientras que la de los profesores se dirige a la enseñanza de la teoría. A pesar de esto, esperan que cada cual apoye y refuerce la función del otro. Es probable que esta divergencia se dé debido a la diferencia en el nivel socioeconómico de los grupos estudiados. La tensión surge cuando el quehacer del profesor se distancia de las expectativas y concepciones del apoderado respecto a las funciones que debe cumplir o no acepta la co-responsabilidad asociada a la alianza entre ambos.

A través de la revisión de las responsabilidades que se asignan y la postura acerca de su esencialidad en el proceso de aprendizaje de los hijos, podemos considerar que en el grupo de apoderados se mantiene el rol tradicional de la familia, lo que se contrapone con lo mencionado por Escudero (2002). Se espera, además, que el profesor posea características personales específicas para desempeñar su labor de forma óptima. Desde las Teorías Subjetivas de los apoderados, si el profesor no tiene estas características, difícilmente podrá lograr un óptimo rendimiento de sus estudiantes.

Al momento de reflexionar respecto de los factores que influyen en el acompañamiento y participación familiar, se destaca como principal obstáculo el tiempo disponible para ello. Este tiempo se ve disminuido por diferentes situaciones como la dinámica familiar en la que ambos padres trabajan, la cantidad de hijos en la familia y la diferencia generacional entre padres e hijos. Estos factores han sido descritos en la literatura precedente (Avanzani 1969 Cit. en Valdés et al., 2009; Navarro et al., 2001 Cit. en Navarro et al., 2006). Considerando las investigaciones mencionadas, es posible concluir la existencia de Teorías Subjetivas relativas al sentido de responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos en los apoderados entrevistados (Bolívar, 2006). Sin embargo, conciben no poseer todas las herramientas necesarias para apoyar óptimamente el aprendizaje de sus hijos, lo cual se relaciona con el sentido de eficacia.

Cuando hablamos de los hábitos dentro del hogar, se observan Teorías Subjetivas relativas a los hábitos de estudio y lectura, los que se consideran necesarios en la mayoría de los casos para lograr la independencia posterior de los estudiantes. Ahora bien, se observa tensión respecto al uso de las tareas al hogar por parte del establecimiento, pues se entiende como una discrepancia de este último respecto a los fundamentos que impulsaron la instauración de la Jornada Escolar Completa.

Al momento de centrarse en el estudio en el hogar, se visualiza una discrepancia entre el discurso y las prácticas de los padres. Esto debido a que destacan la importancia que reviste que ambos padres participen en el ámbito académico dentro del hogar. Sin embargo, generalmente es la madre quien acompaña a sus hijos. Ello, debido a la mayor ausencia del padre en el hogar y por su desorden para estudiar.

Finalmente, si nos enfocamos en la escuela y en el ámbito académico, los apoderados destacan la importancia de mantener la comunicación con los profesores a través de medios informales como el teléfono y correo electrónico y medios formales como la entrevista personal, la cual es valorada como la forma más cercana de comunicarse con el profesor. Dentro de estos medios formales también se encuentran la reunión de apoderados y el Informe de Desarrollo Personal. Sin embargo, existen experiencias diversas con estas herramientas, dadas principalmente por su estructura y por el interés y habilidad del profesor para adueñarse de estas herramientas y darles sentido.

Al analizar la participación parental desde las propuestas de Martiniello (2000), podemos decir que la primera de ellas, padres como responsables de la crianza del niños, puede verse reflejada en los discursos de los apoderados al momento de señalar que deben proveer las condiciones que le permitan desempeñarse correctamente, lo que se ve traducido en compañía, traslado, materiales y coordinación con otros apoderados. La segunda categoría corresponde a padres como maestros. Esta es una forma tradicional de participación de los apoderados entrevistados, ya que recalcan la importancia que tiene reforzar el proceso de aprendizaje, supervisar el estudio y la realización de las tareas y fomentar los hábitos de estudio y lectura. Una tercera categoría se relaciona con la participación de los padres como agentes de apoyo en la escuela. Dentro de los discursos, podemos mencionar que hubo una sola apoderada que plantea la posibilidad de apoyar a la labor del profesor jefe a través del apoyo administrativo, por lo cual son escasas las concepciones que llevan a los padres a actuar en este ámbito. Finalmente, la cuarta categoría, padres como agentes con poder de opinión, se concentra en la posibilidad de tomar decisiones que afecten la política del establecimiento. En este sentido, la participación en la directiva del curso reviste escaso interés dentro del grupo, mientras que la participación en el Centro General de Padres no es mencionada como una posibilidad. De acuerdo a esto, podríamos mencionar que los esfuerzos de los padres se enfocan en el desarrollo y los beneficios directos que les pueden otorgar a sus hijos, más que al desarrollo del Establecimiento en su conjunto. Adicionalmente, surgen las características del Establecimiento Educacional como factor que afecta la participación del apoderado. En este aspecto, los padres conciben una disminución en los espacios de participación y una "rutinización" de los espacios tradicionales que otorga el colegio, lo cual desmotiva.

La presente investigación releva la importancia que los apoderados asignan a su participación en el ámbito educativo de sus hijos, ya sea en el hogar o dentro del Establecimiento Educacional. Sabemos que esta resulta fundamental para su desarrollo académico, lo que hace necesario generar instancias para aprovechar y estimular el interés que han demostrado. Ahora bien, durante el mismo desarrollo de la investigación se hizo patente la dificultad sentida respecto a los tiempos disponibles para asistir al establecimiento y la falta de quorum para resolverlo, por lo cual se sugiere la profundización con los propios actores de la búsqueda de las formas más óptimas para permitir su mayor asistencia. Asimismo, resulta imprescindible rescatar las necesidades acerca de la coherencia entre los lineamientos y las acciones de los miembros de la institución, así como la mayor apertura del Colegio a la participación de los apoderados dentro de este, como instancia capacitadora para aumentar su sentido de eficacia y como facilitador de la socialización entre los actores.

Por último, consideramos que futuras investigaciones podrían incluir a los estudiantes, de manera de comprender el fenómeno de la participación desde las perspectivas cruzadas de los principales actores educativos. Asimismo, el discurso de los participantes destaca la importancia de la etapa evolutiva de estos en la forma que asume la participación. Desde esta óptica, futuras investigaciones podrían profundizar en las particularidades del fenómeno considerando actores relacionados con diferentes niveles del sistema educativo.

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