INVESTIGACIONES

Estilos de gestión pedagógica presentes en profesores de escuelas de la Región Metropolitana^*

Styles of pedagogic management in teachers of schools in Región Metropolitana

Estilos de gestão pedagógica presentes em professores de escolas da Região Metropolitana

Manuel Bastías Urra

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile. Telf.: 02-4921256, 9-90004254. Correo electrónico: manuel.bastias@umce.cl

^* Este estudio forma parte del proyecto DIUMCE,Fibe 01-11.

RESUMEN

Este estudio realiza una aproximación descriptiva sobre las orientaciones que enfatizan los docentes y busca identificar los estilos de gestión pedagógica que se desprenden de ellas. Para realizar la investigación se consideró los avances de la neurociencia respecto a los mecanismos cerebrales que están en la base toda acción humana, tales como la comprensión, la imaginación, el aprendizaje y otras. Aunque la muestra es pequeña, los resultados muestran que los profesores se orientan por diversas formas de pensamiento, dominando las asociadas al hemisferio cerebral izquierdo, especialmente la orientada al logro de resultados o pragmática. En algunas de las formas de aproximarse a la actividad docente se encontró que están influyendo factores personales como la edad, género y tipo de universidad de egreso. Asimismo, el análisis de la información permite inferir, por una parte, la existencia de una dinámica de cambios en la hegemonía de los paradigmas y modelos de pensamiento utilizados en el pasado y, por otra, la emergencia de nuevas orientaciones hacia la tarea docente, más acordes con las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento y la necesidad de formar personas versátiles e integrales.

Palabras clave: sociedad del conocimiento, educación, neurociencia, hemisferios cerebrales, gestión pedagógica.

ABSTRACT

Following a descriptive approach this study presents the main points of view and orientations in teachers, and tries to identify the different pedagogical management styles which emerge from them. This study considers the advances in neuroscience - related to brain mechanisms - which underlie all human action, such as understanding, imagination, learning and others. Even though it is a small sample, results show that teachers have several orientations of thought, where procedures associated with the left hemisphere are dominant; in particular, those oriented to the achievement of goals or pragmatics. Likewise, the data analysis also allows us to observe, on the one hand, the existence of a dynamics of changes in the hegemony of the paradigms and models of thought used in the past, and, on the other hand, the appearance of new orientations towards the educational activity, more accurate to the demands of the knowledge society and the need to be versatile and integral individuals.

Key words: knowledge society, education, neuroscience, cerebral hemispheres, pedagogical management.

RESUMO

Por meio de uma abordagem descritiva sobre as orientações que enfatizam os docentes, visa identificar os estilos de gestão pedagógica que emergem a partir de tais orientações. Para realizar a pesquisa foram considerados os avanços da neurociência relativos aos mecanismos cerebrais que sustentam toda a ação humana como a compreensão, a imaginado, a aprendizagem, entre outros. Embora a amostra seja pequena, resultados mostram que os professores sáo orientados por diferentes formas de pensamento, dominando aquelas associadas ao hemisfério cerebral esquerdo, em particular, aquelas orientadas para o alcance de resultados ou pragmática. Em algumas formas de aproximar-se da atividade docente, encontrou-se que fatores pessoais como idade, gênero e tipo de graduação estão influenciando tais orientações. Da mesma forma, a análise das informacoes permite inferir que, por um lado, existe uma dinâmica de transformações na hegemonía dos paradigmas e modelos de pensamento antes utilizados e, por outro, surgiram novas orientações para o trabalho docente, mas consoantes com as novas demandas da sociedade do conhecimento e da necessidade de formar pessoas versáteis e íntegras.

Palavras chave: sociedade do conhecimento, educação, neurociência, hemisferios cerebrais, gestão pedagógica.

1. INTRODUCCIÓN

La nueva realidad que está emergiendo como resultado de los fenómenos de la globalización, masificación de las tecnologías de la información y, especialmente, la sociedad del conocimiento, tiene como característica ser cada vez más compleja, incierta, competitiva y dinámica, donde los procesos de transformación política, social, cultural, económica e institucional son cada vez más veloces y altamente dependientes de nuevos factores intangibles como el conocimiento, la sensibilidad, los valores y la innovación.

Este nuevo contexto pone en entredicho a varias concepciones y fórmulas de desarrollo conocidas hasta ahora y, consecuentemente, plantea la necesidad de introducir transformaciones sustantivas en las instituciones y sus prácticas. En el ámbito educativo, las organizaciones escolares deberán tomar distancia de los paradigmas y modelos impulsados durante la era industrial que aportaron significativamente a la configuración del tipo de organización educativa que hoy conocemos. Asimismo, los profesionales de la educación deberán transformar sus prácticas, siendo necesario para ello el abandono de la hegemonía del paradigma racionalista, perspectiva que concebía la esencia del ser humano sólo en la razón, lo cual posibilitará la incorporación de otras formas de pensamiento y actuación, más allá de las orientaciones racionales, lineales y convergentes.

En este estudio se explora las posibles dinámicas de cambio en las orientaciones de los docentes hacia su práctica profesional y, específicamente, en los estilos de gestión pedagógica presentes en una muestra de 51 docentes de 7 escuelas de la provincia de Santiago de la Región Metropolitana.

2. CONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DURANTE LA ERA INDUSTRIAL

A lo largo de la historia de la humanidad la educación fue un acto muy simple y siempre presente, pues bastaba con delegar la tarea de educar en aquellas personas con mayores habilidades o conocimientos. Sólo en el siglo XVII el Estado Prusiano creó las primeras escuelas y el acto de educar se confinó al aula, mediante una enseñanza muy rudimentaria que tenía como finalidad enseñar a leer, escribir y a utilizar algunas operaciones matemáticas básicas a una vasta población campesina analfabeta (Palacios, 1991). El cambio más notable en la tendencia mundial a la escolarización se produjo a partir de la segunda mitad del siglo XVIII con el inicio de revolución industrial, acontecimiento que empezó a demandar a las rudimentarias instituciones educativas existentes algunas transformaciones que les permitieran responder a las nuevas necesidades provenientes del trabajo productivo fabril (Alighiero, 1976), especialmente formando recursos humanos preparados para insertarse en ambientes de producción mecanizada, cumpliendo largas jornadas de trabajo en puestos específicos y con funciones laborales muy acotadas.

Como resultado de la creciente alianza entre la escuela y las necesidades de los procesos productivos fabriles, se avanzó gradualmente hacia la consolidación de un tipo de institución educativa que Toffler ha llamado "escuelas fabriles" (Toffler, 1980: 335), denominación que busca expresar la creciente simetría, en forma y contenido, entre las instituciones escolares y las fábricas, lo cual se puso de manifiesto en distintas dimensiones de la escuela como: el tipo de arquitectura; la forma de gestionar la organización; el currículo de enseñanza; el tipo de pensamiento estimulado; la cultura escolar; las prácticas de enseñanza y otros aspectos presentes en el mundo escolar de las sociedades industriales (Aparici, 1996).

A partir de esta relación, uno de los enfasis de las instituciones escolares fue encontrar aquellas fórmulas pedagógicas que permitieran transferir el conocimiento considerado como verdadero, de acuerdo con la propuesta positivista impulsada por Comte (Comte, 1982), es decir, identificar aquellos mecanismos que facilitaran el traspaso a las mentes de los alumnos de conocimientos racionales, objetivos, formales y sistemáticos. Esta propuesta consideró que la educación era fundamentalmente un acto puramente intelectual y, en consecuencia, se debía procurar el desarrollo de una forma de pensamiento que permitiera a los alumnos contar con las capacidades para analizar y resolver situaciones de manera racional, es decir, mediante procedimientos lógicos y analíticos. Desde esta perspectiva, en la tarea educativa se enfatizó el uso de procedimientos codificados tales como textos, palabras, dibujos, datos y otros medios de transmisión de información o conocimiento explícito (Nonaka, 1999).

A comienzos del siglo XX y una vez consolidada la producción industrial, aparece el pensamiento administrativo clásico cuyo principal exponente es Taylor (Taylor, 1981), quien propugnó el desarrollo de organizaciones racionales, es decir, que el trabajo al interior de ellas se desarrollara de acuerdo a principios científicos y de esta manera alcanzar la máxima eficiencia. La metáfora de la organizaciones como máquinas (Morgan, 1996) tambien fue adoptada por las organizaciones escolares las que, gradualmente, se empezaron a concebir como máquinas de procesar y transmitir información. Siguiendo esta tendencia mecanicista se empieza a promover que el trabajo docente se desarrollara en forma aislada, en espacios cerrados y privados. Asimismo, se buscó homogenizar las actividades docentes, mediante mecanismos estandarizados como el uso de programas, manuales y exámenes regulados.

El sustento paradigmático de la civilización industrial fue alterado a partir de la segunda mitad del siglo XX, mediante la incorporación del concepto racionalidad instrumental. Fue Max Weber quien, en Economía y Sociedad (Weber, 1996), conceptualizó la existencia de distintos tipos ideales de acción y los asoció a distintos tipos de racionalidades, argumentando que el tipo de acción racional correspondiente a las sociedades avanzadas y modernas era aquella forma de pensamiento que está absolutamente desprovista de emociones, sentimientos y otras distorsiones humanas. Para Weber la acción orientada a lograr una finalidad calculada (racionalidad con arreglo a fines), o sea, aquella forma de pensamiento que permite lograr el mejor resultado, con el menor costo y tiempo, representa la racionalidad suprema. Desde esta postura se comenzó a impulsar la existencia de organizaciones eficientes y exitosas, donde sus miembros se sometieran a la lógica de la relación tecnológica con el medio a traves de un control metódico, calculador y calculado (Rodríguez, 2003). La fuerza que adquirió la noción de racionalidad instrumental, acompañada por el optimismo en los procesos modernizadores, la fe en el progreso de la humanidad y la confianza en la tecnología, llevó a que esta orientación llegara a ser la predominante no sólo en las actividades de la esfera que le es propia, la económico-productiva, sino tambien alcanzara gran influencia en otras esferas de actividad humana, a medida que las políticas neoliberales fueron hegemonizándose, como la simbólico-cultural que es ámbito donde se despliega la educación.

En el mundo educativo el modelo de la eficacia adquiere gran relevancia a partir de la decada de los 80, con la emergencia de la noción de calidad en educación. Esta nueva orientación implicó un desplazamiento desde el tiempo de permanencia en la escuela hacia los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, situación que supone la posibilidad de un posterior desempeño laboral de excelencia y aumentar sus ingresos (Hanushek, 2007). Un aspecto central en esta propuesta es que pone como requerimiento la medición de los rendimientos educativos mediante sistemas evaluativos nacionales que, a traves de pruebas estandarizadas, permitan medir aquellos logros cognitivos que son considerados básicos para el desempeño en ambientes laborales tales como el cálculo, la lectura, la escritura, las ciencias físicas y naturales.

Una consecuencia práctica de esta nueva orientación es que la racionalidad instrumental empieza a ser promovida, desde la política pública, como una nueva forma de pensamiento y actuación que debe ser incorporada por el profesorado para guiar los procesos de análisis, organización y evaluación de sus prácticas (Bastías, 2011). Una dificultad con esta forma de pensamiento calculador e instrumental es que promueve una visión de la profesión docente como una actividad tecnica, altamente especializada, fragmentaria e impersonal (Popkewitz, 1990), y se corre el riego de devaluar la importancia que tienen otras formas de pensamiento humano que son las que posibilitan crear espacios de convivencia y comunicación con otros, reflexionar sobre los sentidos, generar innovaciones, activar valores, obtener nuevas comprensiones y construir conocimiento propio.

En síntesis, a partir de los procesos de industrialización, las prácticas educativas empezaron a orientarse por fórmulas inspiradas en el modelo cognitivo cartesiano, basado en la razón desprovista de toda emotividad, lo que trajo consigo la concepción dualista hombre-mundo, es decir, la existencia de un sujeto puro que conoce y un mundo exterior estable que puede ser descrito y explicado. Luego, con el avance del siglo XX, el desarrollo organizacional de las instituciones educativas fue adscribiendose al modelo racionalista de la administración, es decir, las instituciones educativas se comenzaron a estructurar buscando funcionar con precisión, con división de funciones especializadas, sin lugar para la corporalidad, las emociones, la imaginación y otros atributos humanos visualizados como no deseables por el modelo científico de la administración. Finalmente, el ciclo racionalista se cierra con la propuesta weberiana acerca de la supremacía que tiene la racionalidad instrumental, forma de pensamiento que subordina los fines a los medios, donde lo importante es el exito, la eficacia y la utilidad. Esta orientación propugna que toda persona debe tener las capacidades para desarrollar acciones estrategicas, utilizando una serie de procedimientos lógicamente calculados y organizados, en función de lograr determinados fines.

3. LA EDUCACIÓN EN EL UMBRAL DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Así como en su época el notable intelectual cubano José Martí planteó "En tiempos teológicos, universidad teológica. En tiempos científicos, universidad científica" (cit. por Agramonte, 1991: 56), la sociedad del conocimiento también requerirá un tipo diferente de institución educativa y nuevas prácticas pedagógicas, lo cual implica considerar otras formas de pensamiento y actuación que estén en mayor sintonía con las inciertas, dinámicas y complejas realidades del futuro (Morín, 1996). El término "sociedad del conocimiento" surgió en los años 90 como un concepto alternativo a la "sociedad de la información", el cual estaba asociado a la innovación tecnológica y contiene un sentido integral y transformador pues, como lo ha señalado la UNESCO, no se relaciona únicamente con la dimensión económico-productiva sino que tiene sentido al interior de procesos de transformación política, social, cultural, económica, e institucional (UNESCO, 1994). Esta emergente nueva realidad ha acentuado el proceso de cuestionamiento y erosión de las bases epistemológicas sobre las cuales se configuraron la escuela y prácticas educativas durante la era industrial. En lo que sigue, examinaremos algunas de los cambios ocurridos en la matriz epistemológica que sustentó la práctica escolar durante la civilización industrial.

La primera reacción al dominio del modo de pensar lógico-positivista ocurrió a finales del siglo XIX con Dilthey (1978), quien desarrolló una propuesta hermenéutica que puso el énfasis en la comprensión (Verstehen), propugnando que lo central en la vida humana no es la explicación llevada a cabo mediante procesos puramente intelectuales sino la comprensión, actividad en la cual el sujeto debe emplear todas sus facultades mentales. Una característica de la comprensión (o entendimiento) es que siempre se realiza desde el particular horizonte del sujeto que intenta aprehender un fenómeno, considerando su propia historicidad y temporalidad. Posteriormente y gracias a los aportes de la fenomenología, inaugurada con Husserl en 1910 y desarrollada posteriormente por Heidegger, Gadamer y Merlau Ponty entre otros, se inició un trazado que privilegia la interpretación, el análisis crítico y la comprensión de los fenómenos o situaciones por sobre la mera explicación (Ferraris, 2002). En el campo educativo, y distanciándose de la concepción instruccional de la enseñanza, emergieron notables pensadores como Ausubel, Bruner, Vygotsky y otros, quienes propugnaron que los procesos de aprendizaje no se logran con la mera transmisión de contenidos, sino con procesos donde el sujeto es productor de sus propios conocimientos (Carretero, 2005).

En las instituciones educativas de la era industrial, dada la orientación hacia formas de pensamiento racional, lineal y convergente, en su quehacer no tuvieron cabida otros marcos epistémicos que no se ajustaran a procesos de conocimiento racionales, objetivos, formales y sistemáticos. Esta aproximación tuvo como consecuencia la exclusión del pensamiento divergente, la estigmatización del error, la represión a la originalidad y la negación de las emociones. Sin embargo, ya en el año 1951 Guilford estableció la distinción entre el pensamiento convergente, asociado al racionalismo, y el divergente, que permite procesos mentales creativos (Guilford, 1983). Otra reacción al dominio hegemónico del pensamiento lógico provino de parte de De Bono, quien acuñó el término pensamiento lateral para diferenciarlo del pensamiento lógico. Según este autor, "Si la mente humana trabajara como una biblioteca, la información nueva se almacenaría simplemente en los estantes vacíos, sin intención alguna de incorporarla al sistema existente" (De Bono, 1994: 47). En consecuencia, en un mundo que presenta realidades complejas, problemas y situaciones inéditas, las personas que utilicen solamente el pensamiento lógico, sin creatividad, estarán limitando sus posibilidades de acción puesto que, generalmente, encontrarán una única respuesta al problema enfrentado, generalmente la convencional.

Otra importante contribución a erosionar las bases epistemológicas de la civilización industrial fueron los aportes de la sociolingüística y su aproximación al lenguaje con la intención de superar la concepción positivista, que lo concibió como un simple medio o herramienta para describir la realidad. De acuerdo a Echeverría (2008), fue Austin uno de los primeros que señaló que lo más importante del lenguaje no es representar lo existente sino que lo central es la acción misma que posibilita el acto lingüístico, es decir, el lenguaje tiene un poder transformador pues posee la virtud de poder generar identidades, relaciones sociales, compromisos, posibilidades futuras y mundos distintos. En el ámbito educativo, el nuevo modo de concebir el lenguaje ha llevado al gradual abandono de la metáfora del tubo, centrada en la transmisión de información a audiencias pasivas y comprender que lo central son los actos comunicacionales que se pueden gatillar mediante la creación de eventos donde la palabra es sólo un componente de procesos que son mucho más integrales, pues incorporan el ser total con sus pensamientos, emociones, intenciones y corporalidad. Se puede afirmar, entonces, que en todo acto educativo donde existan procesos comunicativos integrales entre los sujetos participantes se produce un proceso de elaboración, de interpretación, de significación y construcción de realidades.

Otra perspectiva sujeta a cambio fue la tendencia tradicional a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lógico, replanteamiento que estuvo a asociado a la emergencia del concepto de inteligencia emocional, definida como la habilidad del sujeto para percibir y considerar las emociones, tanto positivas como negativas, de forma adecuada, la capacidad para comprenderlas correctamente y la pericia para regular y modificar tanto el propio estado de ánimo de sí mismo como del otro (Goleman, 1997). Esta nueva perspectiva sugiere que a las personas, para insertase en los complejos, dinámicos y cambiantes escenarios que caracterizarán el futuro, no les serán suficientes sólo el dominio de saberes racionales, especializados e instrumentales. Para los sujetos de las sociedades post-industriales será clave contar, además, con otras capacidades llamadas "blandas genéricas" como el pensamiento crítico, la resilencia, la sociabilidad, el trabajo en redes, las habilidades de comunicación, la inteligencia emocional, la activación de valores y otras capacidades básicas (Brunner, 2000).

Otro valioso aporte para superar la supremacía de las teorías racionalistas son los estudios realizados por la neurociencia cognitiva, con su interés por comprender el cerebro, su estructura y sus funciones, lo cual ha permitido valorar la importancia que tienen otras formas de cognición y el desarrollo de diversas habilidades personales. La neurociencia afirma que existen funciones mentales vinculadas al hemisferio izquierdo del cerebro, asociadas al pensamiento lógico racional y otros asociadas al hemisferio derecho, donde predominan las emociones, el pensamiento intuitivo y la imaginación creativa (Verlee, 1995). Lo más importante que señala esta propuesta es que, aunque ambos hemisferios cerebrales son diferentes, los dos utilizan modos de cognición de alto y complicado funcionamiento mental y que los procesos cognitivos se verán limitados si ambos hemisferios no están implicados (OECD, 2009).

En síntesis, asistimos a la emergencia de una nueva etapa societal que se caracterizará por la incertidumbre, la complejidad y el cambio permanente, donde las formas de pensamiento y actuación que fueron propiciadas durante la era industrial serán insuficientes para desenvolverse adecuadamente en las sociedades del tercer milenio. En la superación de los modelos elaborados durante la civilización industrial se han realizado importantes aportes provenientes desde distintas disciplinas, los cuales han tenido como proyecto compartido superar el reduccionismo del paradigma lógico-analítico que orientó la configuración de las instituciones y el quehacer intelectual y práctico durante la civilización industrial. Es probable que la emergencia de la sociedad del conocimiento también esté siendo acompañada por algunas transformaciones al interior de las instituciones educativas, teniendo como soporte los aportes de nuevos enfoques, como los mencionados anteriormente y otros. Uno de los posibles cambios en las instituciones educativas dice relación con las orientaciones de los docentes hacia su actividad y estilos de gestión pedagógica.

4. ESTILOS DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Cada vez hay más consenso que los centros educativos, en el contexto de la sociedad del conocimiento y del riesgo, tendrán que ser instituciones ágiles, capaces de relacionarse proactivamente con entornos inciertos y turbulentos, con prácticas permanentes de innovación y cambio organizacional, con docentes dotados de habilidades académicas y personales que les permitan promover procesos de pensamiento de todo tipo e inducir procesos integrales de producción de conocimiento, con estudiantes que posean capacidades de iniciativa, pensamiento autónomo, trabajo colaborativo, creatividad, comunicación eficaz y convivencia apoyada en valores. De allí la importancia que adquiere en los procesos educativos el estilo de gestión que utilicen los docentes en su aproximación a la actividad pedagógica.

Así como cada persona configura una forma o estilo particular de establecer relación con el mundo (Salas, 2008; SEP, 2004), también cada docente establece su propio método o conjunto de estrategias de intervención educativa, apoyado en los paradigmas, teorías, modelos y supuestos que circulan en el ámbito educativo. Estas orientaciones o tendencias a enfatizar algunas determinadas formas de pensamiento y actuación constituyen un particular estilo de gestión pedagógica el cual está asociado a ciertas habilidades personales específicas. Cada modo de orientación es también el resultado de la combinación de factores personales como, por ejemplo, la propia experiencia escolar, la formación docente, edad, género y experiencia en el ejercicio de profesión. Asimismo, la forma de aproximarse a la actividad docente no es estática ya que puede evolucionar y cambiar, de la misma forma que lo hacen los supuestos epistemológicos, las realidades y las demandas del entorno hacia la educación.

Al realizar una revisión documental acerca de los modelos y teorías relacionadas con las funciones cerebrales, se afirma que existen determinadas habilidades que están relacionadas con el tipo de orientación mental del sujeto (Verlee, 1995). Así, una persona puede sobresalir en habilidades relacionadas con un área del cerebro o también puede tener desarrolladas habilidades relacionadas con distintas áreas. De acuerdo a lo anterior y realizando una adaptación del modelo elaborado por David Kolb (Kolb, 1984), podemos identificar cuatro tipos de gestores típicos: el analítico, el pragmático, el socio-dinámico y el creativo.

El gestor analítico ser caracteriza por ser abstracto, sistemático, visionario, convergente, sistemático, informado y otras habilidades que le permiten examinar, distinguir y aislar las partes de un todo hasta llegar a conocer los principios o elementos particulares de una situación. Las habilidades de este tipo de gestor están asociadas al hemisferio izquierdo del cerebro y son las que le permiten desarrollar conceptos e ideas que tengan un sustento racional y lógico.

El gestor pragmático tiene como características el ser detallista, metódico, calculador, disciplinado y otras habilidades que le posibilitan seleccionar el curso de acción más adecuado, considerando la información disponible y estableciendo las estrategias para orientar el proceso a seguir, a fin de lograr los objetivos considerados con eficacia y eficiencia. Este tipo de habilidades están asociadas al hemisferio izquierdo del cerebro y son las que le permiten orientarse hacia la acción con resultados terminales.

El gestor socio-dinámico se caracteriza por ser realizador, líder, arriesgado, afectivo, expresivo y otras habilidades que le permiten interactuar con otros y con el mundo que le rodea en forma activa, adecuada y positiva. Las habilidades de este tipo de gestor están vinculadas al hemisferio derecho del cerebro y son las que le permiten implicarse emocionalmente, liderar y manejar adecuadamente las emociones en diversas situaciones.

El gestor creativo tiene como características el ser imaginativo, intuitivo, sensible, comprometido, independiente, paciente y otras habilidades que lo facultan para descubrir lo nuevo o inusual. Estas habilidades están vinculadas al hemisferio derecho del cerebro y son las que le permiten incorporarse a procesos de exploración y descubrimiento de soluciones no convencionales.

Finalmente, cabe señalar que la hipótesis de trabajo de este estudio sostiene que los estilos de gestión pedagógica utilizados por los profesores están preferencialmente vinculados a formas de pensamiento racional, lineal y convergente, es decir, emplean estilos de gestión asociados al hemisferio izquierdo del cerebro.

5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Para realizar este estudio exploratorio, cuyo interés teórico y práctico fue identificar los estilos de gestión pedagógica que utilizan los profesionales de una muestra de instituciones educativas, se utilizó una adaptación del inventario de Kolb y que fue validado con estudiantes de magister en gestión educacional, instrumento que permite determinar cuatro escalas de orientación a partir de dos ejes: concreto-abstracto y reflexión-acción. El cuestionario propiamente tal contiene 10 líneas de 4 palabras cada una y el encuestado debe, considerando las actividades docentes que habitualmente realiza en la institución, otorgar un valor a cada uno de los cuatro términos de cada línea, asignado el valor 1 a la palabra que menos le caracteriza y 4 al término que más lo caracteriza. Desde las respuestas se puede calcular los valores obtenidos en cada una de las cuatro escalas de orientación, es decir, conocer el grado en que el sujeto se orienta hacia la Experiencia Concreta (EC), la Observación Reflexiva (OR), la Conceptualización Abstracta (CA) y la Experimentación Activa (EA). Los valores posibles de obtener en cada escala pueden oscilar en 0 y 28 puntos:

° Escala EC: Los sujetos que obtienen altos valores en esta escala están más orientados hacia la experiencia concreta y tienden a enfatizar el juicio intuitivo.

° Escala CA: Los sujetos que obtienen altos valores privilegian la conceptualización abstracta y enfatizan el análisis racional y la abstracción.

° Escala EA: Estos sujetos con altos valores en esta escala tienden a orientarse hacia la experimentación activa, privilegiando la realización de tareas concretas y la búsqueda de alternativas innovadoras

° Escala OR: Los sujetos que obtienen altos valores en esta escala están más orientados hacia la observación reflexiva y tienden a aproximarse a las situaciones que enfrentan de manera imparcial y reflexiva.

Luego que los participantes obtuvieron los valores para cada una de las cuatro escalas de orientación, se les solicitó calcular los valores para cada eje mediante las sustracciones de los valores obtenidos (CA - EC) y (EA - OR), lo cual les permitió situarse en alguno de los cuadrantes que contienen las categorías de estilos de gestor que utilizamos en este estudio (ver Gráfico 1). Asimismo, se recogió la opinión de los docentes acerca de si el estilo obtenido correspondía a su propia percepción, respuestas que fueron afirmativas en la totalidad de los casos.

Gráfico 1. Estilos de Gestores

1. El Gestor Dinámico se aproxima al conocimiento y a la actividad a través de la experimentación activa y la experiencia concreta. Se caracteriza por su interés en identificar las necesidades de personas o grupos, implicarse afectivamente en las situaciones y utilizar el sentido común para llevar a cabo iniciativas de acción.

2. El Gestor Creativo se aproxima a través de la experiencia concreta y la observación reflexiva. Se caracteriza por ser original, imaginativo e intuitivo y se interesa, antes de generar una estrategia de acción específica, por conocer otras experiencias, opiniones y puntos de vista.

3. El Gestor Pragmático se aproxima a través de la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Se caracteriza su orientación hacia la aplicación práctica de conceptos e ideas y tratar de lograr resultados concretos, mediante procesos racionales, ordenados, estructurados y planificados.

4. El Gestor Analítico se aproxima a través de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se caracteriza por su capacidad para elaborar conceptos e ideas lógicas debidamente pensadas, que luego utilizan para enfrentar las situaciones en que se vea involucrado.

5. El Gestor Múltiple. En este estudio se consideró esta quinta categoría, debido a que un número importante de docentes distribuyó sus respuestas entre las cuatro escalas de orientación dando como resultado quedar localizados en el centro del círculo del modelo. Este gestor múltiple o polifacético, entonces, se caracteriza por aproximarse a experiencia profesional empleando, en forma combinada, formas de pensamiento y actuación vinculadas a ambos hemisferios.

Después de la autoaplicación del instrumento se solicitó a los profesores completar una ficha con sus antecedentes personales como edad, sexo, universidad de egreso, disciplina y otros. A partir de los datos obtenidos desde la aplicación de los cuestionarios y la información proporcionada en las fichas de antecedentes, se realizó un análisis estadístico descriptivo utilizando el programa SPSS18 para PC. Este análisis está basado principalmente en frecuencias y porcentajes.

6. MUESTRA

Para realizar el estudio se seleccionó una muestra no probabilística intencionada de 7 establecimientos educacionales de la Provincia de Santiago en la Región Metropolitana y se solicitó a los profesionales, con al menos 5 años de experiencia, que voluntariamente se ofrecieron para participar en el estudio, auto aplicarse el instrumento bajo la supervisión del encargado del estudio. En total participaron 51 profesores de escuelas de las comunas de Macul, Ñuñoa, Peñalolén, El Bosque y Batuco (Tabla 1). Los sujetos participantes en el estudio son mayoritariamente de sexo femenino (85,7%). Todas las escuelas son municipales a excepción de una particular subvencionada.

Tabla 1. Participantes en el estudio por tipo de institución, comuna y sexo

Tabla 2. Edades de los participantes en el estudio

Tabla 3. Especialidades de los profesores de la muestra por tipo de universidad

Tabla 4. Resultados obtenidos por los profesores en las 4 escalas de orientación

Tabla 5. Distribución de los estilos de gestión de los docentes

Tabla 6. Estilos de gestión y hemisferios dominantes en los docentes

Tabla 7. Distribución de los estilos de gestión según género

Tabla 8. Distribución de los estilos de gestión de acuerdo a rangos de edad

Tabla 9. Distribución de los estilos de gestión de acuerdo a universidad de egreso