INVESTIGACIONES

La especificidad del contexto indígena como requerimiento para la formación inicial del profesorado^*

Indigenous context specificity as teacher elementary education requirement

A especificidade do contexto indígena como requerimento para a formação inicial do professorado

Omar Turra,^a Donatila Ferrada,^b Alicia Villena^c

^a Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación. Telf.: 45-2553824. Correo electrónico: oturra@uct.cl
^b Universidad Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación. Telf.: 41-2345393. Correo electrónico: dferrada@ucsc.cl
^c Universidad Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación. Telf.: 41-2345367. Correo electrónico: avillena@ucsc.cl
^* Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt-Conicyt N° 1110130. "Requerimientos profesionales de formación inicial de profesores para un desempeño de calidad en contextos de vulnerabilidad social y económica".

RESUMEN

Este artículo tiene como propósito central identificar requerimientos específicos de formación inicial de profesores para contextos de indigeneidad, desde las propias voces y experiencias del profesorado en ejercicio laboral en escuelas ubicadas en contextos de alta vulnerabilidad urbana y rural. Se trabajó desde una metodología comunicativa crítica con un diseño cualitativo, construyéndose 4 casos territorializados en la región del Bío-Bío. Para la recolección de la información se usó la técnica de grupo de discusión comunicativo y para su análisis la distinción de dimensiones transformadoras y exclusoras. Los resultados definen requerimientos de formación inicial en dos ámbitos: praxis curricular y desempeño en indigeneidad, los que posicionan la especificidad de este contexto como eje a considerar en los procesos de renovación curricular.

Palabras clave: formación inicial, renovación curricular, contexto de indigeneidad, vulnerabilidad educativa.

ABSTRACT

This paper identifies core teacher requirements to teach high-need and culturally-diverse students of indigenous background. Using a Communicative Critical Methodology, four public and suburban Southern Chile elementary schools were studied on the basis of communicative discussion groups, questionnaires and group interviews. Data collected show both transforming and still tied to traditional approaches to teach socially vulnerable and culturally diverse students of indigenous background.

Key words: elementary teaching, curricular renovation, indigenous contexts, education vulnerability.

RESUMO

Este artigo tem como propósito central identificar requerimentos específicos de formação inicial de professores para contextos de indigeneidade, desde as próprias vozes e experiencias do professorado em exercício laboral nas escolas localizadas em contextos de alta vulnerabilidade urbana e rural. Trabalhou-se desde uma metodologia comunicativa crítica com um desenho qualitativo, construindo-se 4 casos territorializados na região do Bío-Bío. Para a recolecção de informação, utilizou-se a técnica do grupo de discussão comunicativo, e para a análise utilizou-se a distingo de dimensões transformadoras e excluidoras. Os resultados definem requerimentos de formação inicial em dois âmbitos; praxe curricular e desempenho em indigeneidade, que posicionam a especificidade do contexto como um eixo a considerar nos processos de renovação curricular.

Palavras chave: formação inicial, renovação curricular, contexto de indigeneidade, vulnerabilidade educativa.

1. INTRODUCCIÓN

Las demandas por cambios educacionales que con gran fuerza se han hecho sentir en el país han visibilizado los escenarios múltiples, variados e inequitativos en los que se desarrollan los procesos formativos en el sistema escolar chileno. Todo indica que la escuela ya no puede ser reducida simbólicamente a una institución única y homogénea, sino que por el contrario su sello explicativo se asocia con la diversidad de los espacios, geografías y comunidades, es decir, con los contextos.

Una realidad educativa vinculada a lo diverso y específico es la que ocurre cotidianamente en contexto escolar indígena mapuche. Aquí se desarrollan procesos formativos en que conviven sentidos y prácticas culturales diferenciadas, propuestas educativas que recogen, con diversos énfasis, las orientaciones de la política pública sobre educación para pueblos indígenas y aquellas asociadas a la noción de vulnerabilidad social y económica. Desafortunadamente, esta especificidad también se ha expresado en la conformación de un espacio tradicional de incubación de mecanismos de violencia simbólica, discriminación y desigualdad en las oportunidades educativas (Bourdieu y Passeron, 1996; Rother, 2005; Quilaqueo, Merino y Saiz, 2007). Ilustra esta desigualdad la brecha en las tasas de analfabetismo existente entre el pueblo mapuche y la población no indígena en Chile, que alcanza un promedio de 5 puntos; en cuanto a años de estudio entre el rango de edad 16 a 29 años la brecha es de 1,3 años, y respecto del ingreso a estudios superiores sólo el 7,9% de los estudiantes mapuche accede a este sistema en comparación al 16,8% de los no indígenas, es decir, la brecha es de 9 puntos promedio, según estadísticas oficiales del último censo nacional (INE-MIDEPLAN, 2005).

No obstante, este trato discriminatorio que ha tenido el Estado chileno con el pueblo mapuche, se ha pretendido revertir -aunque con poco éxito- a partir de la promulgación de la Ley indígena 19.253 (1993), en cuyos título se encuentra regulado las demandas educativas específicas para revalorizar su cultura y lengua. De esta normativa, surgió el programa piloto de educación intercultural bilingüe (1996) el que se institucionalizó definidamente como Programa (PEIB) el año 2000 y cuyo objetivo central se orienta a contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del fortalecimiento de la identidad étnica de los educandos indígenas de establecimientos educacionales de Educación Básica ubicados en contexto de diversidad cultural y lingüística. También, la reforma educativa nacional de fines de los noventa reconoce y considera la diversidad cultural en la formación del estudiantado, tanto a nivel de producción curricular como en los procesos pedagógicos implementados por el profesorado. Un nuevo avance en la materia constituye el Decreto Supremo de Educación N° 280, recientemente dictado (2009), que introduce el sector de aprendizaje Lengua Indígena en áreas de alta población escolar indígena.

Sin embargo, la información de campo evidencia una distancia y tensión entre lo dispuesto por la política pública educativa en contexto indígena y las condiciones en que se han implementado estos programas de mejoramiento educativo, puesto que uno de los principales agentes educativos que debe articular las orientaciones y propósitos de estos programas, como es el profesorado, no ha recibido formación específica para el trabajo en indigeneidad.

2. PROBLEMATIZACIÓN

Como es sabido, la renovación curricular en la formación inicial docente ha adquirido particular importancia en Chile en las últimas tres décadas. En este propósito, desde la política pública se han configurado distintos programas, en correspondencia con las exigencias de la reforma educativa y la adopción de referentes internacionales en la materia, para definir los nuevos saberes y competencias que debiese poseer el profesorado en el contexto de la sociedad del conocimiento.¹

Estos programas de renovación curricular se fundamentan en una racionalidad estandarizadora de la formación inicial, de tal manera que ninguno de ellos contempla la dimensión de indigeneidad en sus objetivos, a pesar de las disposiciones legales de educación en contexto indígena que así lo demandan y aquellos comprometidos en los convenios internacionales de reciente ratificación.²

La política pública en educación para pueblos indígenas, desde el ámbito normativo, plantea el manifiesto propósito de preservar la cultura y la lengua de estos pueblos a través de transformaciones curriculares que incorporan elementos propios de la cultura indígena en los procesos formativos del sistema educacional, tanto a nivel escolar como en la educación superior. Sin embargo, estas definiciones de política pública no se han traducido en transformaciones en el currículum de formación inicial de profesores³ y menos aún en una política de formación en la enseñanza superior que contemple una educación para o desde los pueblos indígenas (Williamson, 2008). Los profesores que se desempeñan en contextos educativos indígenas entran en contacto con formas culturales y cosmovisiones diferenciadas, además de especificidades curriculares y pedagógicas, aspectos de los que no adquirieron conocimiento en su proceso de formación inicial. Por consiguiente, el profesorado en ejercicio en estos contextos asumen un desempeño laboral para el cual no ha sido preparado (Quintriqueo, 2010). Esto ha generado que los docentes deban asumir en forma personal los desafíos que le demanda este tipo de desempeño, situación que genera profundas tensiones en cuanto a su ejercicio profesional y los propósitos de las normativas educativas orientadas a estos contextos.

Por otra parte, las decisiones de política pública que han introducido modificaciones curriculares y pedagógicas en contexto escolar indígena, tampoco han considerado el saber acumulado en las experiencias de los propios docentes en ejercicio en estos contextos. Si bien la generalidad de estos profesores carece de una formación específica para educación en indigeneidad, su trayectoria de desempeño en el medio los hace portadores de un conocimiento en su hacer educativo importante de relevar. Su saber profesional puede reportar interesantes datos al proceso de formación inicial docente, considerando que se trata de subjetividades territorializadas en el complejo cultural, a la vez que se constituyen en fuentes de información más abarcadoras (dimensiones sociales y culturales) de una realidad educativa.

En consideración a los antecedentes planteados es que esta investigación tiene como propósito central levantar demandas curriculares de formación inicial desde las voces y experiencias de los profesores en ejercicio en contextos de indigeneidad, a fin de reportar insumos para una propuesta de un currículum de formación inicial que considere el componente poblacional indígena y, particularmente, su dimensión cultural.

3. MARCO TEÓRICO

La formación inicial docente en América Latina y en Chile se ha constituido en un ámbito de intervención relevante de las políticas educativas que buscan mejorar la calidad de los aprendizajes. Resulta un entendimiento común, que al momento de pensar en cualquier transformación pedagógica deba considerarse el rol preponderante del docente en el proceso educativo y, consecuentemente con ello, en la calidad de su formación. Esta comprensión está en línea con la literatura que posesiona a la actuación docente como elemento clave de cualquier transformación educativa (Fullan, 2002; Aguerrondo, 2004; Vaillant, 2005).

No obstante el discurso que indica al profesorado como actores fundamentales del cambio educativo y las políticas de renovación curricular y fortalecimiento profesional de los docentes, los programas de formación inicial presentan una escasa reflexión respecto del sentido de la enseñanza en los actuales escenarios de escolaridad y una insuficiente preparación para trabajar en contextos socioculturales diversos (Vezub, 2007). En esta perspectiva, se encuentran estudios que describen el desencuentro entre la formación inicial recibida y la realidad profesional presente en la diversidad de contextos escolares de los sistemas educativos (Bustos, 2007; González-Vallinas, Oterino y San Fabián, 2007).

En Chile la formación inicial se organiza en base a un desempeño homogéneo, es decir, prepara para atender pedagógicamente a un estudiante promedio y perteneciente a la cultura occidental. Con ello se unifica y estandariza la diversidad de desempeños a los cuales podría enfrentarse el futuro profesor, desconsiderando la especificidad de los territorios, cosmovisiones, de contextos culturales y la formación pedagógica en interculturalidad (Manzo y Westerhout, 2003: 10), aspecto que ha traído como consecuencia la profundización de la desigualdad de resultados de aprendizaje en sujetos e instituciones educativas.

Una excepción notoria al respecto constituye la Pedagogía en Educación Básica Intercultural dictada por la Universidad Católica de Temuco que tiene como propósito formar profesores interculturales a partir de la especificidad cultural mapuche para promover procesos formativos con especial consideración de la identidad cultural indígena (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005). Sin embargo, esta iniciativa es el resultado de acciones personales de equipos de académicos sensibilizados y comprometidos con el reconocimiento de esta cultura y no como la traducción de una política estatal al respecto.

Por otra parte, para enfrentar los bajos resultados de aprendizaje, la política educativa ha categorizado las escuelas y sus estudiantes con indicadores de vulnerabilidad (IVE) que apuntan a favorecer con recursos económicos y programas de apoyo, los deficitarios resultados de aprendizaje escolar. Como consecuencia de esta política, las escuelas con alto componente escolar indígena en sus aulas adquieren la categoría de alta vulnerabilidad. No obstante, esta política no se vincula con procesos de formación inicial que aborden de forma especializada los espacios educativos caracterizados como vulnerables, afianzando con ello una práctica pedagógica homogénea.

La formación inicial homogeneizadora y la categorización en niveles de vulnerabilidad, desconocen la cultura de pertenencia de los sujetos escolares, lo que lleva a la escuela a instalar códigos descontextualizados que se mediatizan por un programa de estudios homogéneo (Pinto, 2008).

Como contrapartida a una educación homogeneizadora, la literatura científica en educación sugiere como uno de los pilares fundamentales para avanzar en la generación de resultados educativos igualitarios, la consideración de un currículum que incorpore el contexto cultural de los sujetos y sus comunidades que permitan articular iniciativas locales junto con condiciones prevalecientes en las escuelas (Harris y Chapman, 2004). Esto involucra avanzar hacia un entendimiento de la escuela vinculada con las comunidades sociales y los territorios en que se encuentran (Carrasco, 2008), donde los contenidos curriculares den cuenta de las formas culturales locales, que aporten a la autovaloración de la propia identidad, para desde ahí proyectarse en el conocimiento y valoración de las diferencias culturales en contextos más amplios (Pinto, 2008; Quintriqueo, 2010; Turra, 2012).

Una formación inicial pensada desde la consideración de los contextos culturales implica romper con la formación uniforme y avanzar hacia el diseño de currículos transformadores, que diversifiquen sus procesos de formación en función de la diversidad de contextos culturales (urbanidad marginal, ruralidad e indigeneidad) en que se desarrolle la acción educativa (Ferrada, Turra y Villena, 2013).

4. METODOLOGÍA

La metodología utilizada en la presente investigación es la comunicativa crítica que tiene como una de sus principales características, la ruptura epistemológica entre investigador e investigado y en que la construcción de significados se negocian desde la argumentación basada en criterios de validez (Gómez et al., 2006). En base a un diseño cualitativo se construyeron 4 casos caracterizados educativamente como de indigeneidad localizados en la provincia de Arauco (Región del Bío-Bío, Chile). Esta provincia es la de mayor concentración indígena mapuche en la región y una de las más altas del país (12,7%); los aspectos cualitativos que la caracterizan resultan especialmente relevantes para sostener la dimensión de indigeneidad como ámbito de investigación en este contexto, a saber:

a. Históricamente, es el territorio tradicional de enfrentamiento con el conquistador español y, posteriormente, de resistencia frente al avance del Estado chileno.

b. Culturalmente, en este espacio se encuentran las comunidades tradicionales mapuche, ligadas a la ruralidad y a las costumbres ancestrales.

c. Políticamente, en este territorio se ha desarrollado, en los últimos años, una parte importante del llamado "conflicto mapuche", centrado en las reivindicaciones de tierras que enfrentan a comuneros mapuche con el Estado chileno.

Desde este contexto, los casos se codificaron con las letras A, B, C y D y corresponden a escuelas básicas municipales (públicas) que imparten docencia de 1° a 8° año.

El caso A corresponde a una unidad educativa con un 20% de indigeneidad mapuche, el caso B con un 34%, el caso C con 57% y el caso D con un 65%, razón por la cual, estas dos últimas están incorporadas al programa intercultural bilingüe, no así las primeras.

Una caracterización específica de cada caso se describe a continuación:

Tabla 1. Caracterización

Se trabajó con una muestra intencionada total de 23 profesores con un promedio de 24 años de desempeño laboral en el contexto.

La recogida de la información se realizó mediante la técnica de grupo de discusión comunicativo y se usó el análisis básico de la metodología comunicativa crítica que permite distinguir dimensiones transformadoras de exclusoras. Entendiendo las dimensiones exclusoras como aquellas barreras que algunas personas o colectivos encuentran y que les impiden incorporarse a una práctica o beneficio social, y las dimensiones transformadoras como aquellas que contribuyen a superar las barreras que impiden la incorporación de las personas y/o colectivos excluidos a prácticas o beneficios sociales (Gómez et al., 2006: 95-96).

5. RESULTADOS

5.1. REQUERIMIENTOS CURRICULARES TRANSFORMADORES DE FORMACIÓN INICIAL

Los hallazgos permitieron agrupar los requerimientos en dos dimensiones transformadoras, praxis curricular y desempeño laboral en indigeneidad.

a. Requerimientos de praxis curricular en indigeneidad

Tabla 2. Requerimientos de praxis curricula

Tabla 3. Requerimientos de desempeño curricular

Tabla 4. Requerimientos exclusores

² Convenio 169 de la OIT Sobre Pueblos Indígenas y Tribales Independientes, ratificado por Chile, el año 2008, en su Art. 27. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales económicas y culturales.

³ Un programa excepcional al respecto es la Pedagogía en Educación Básica Intercultural Bilingüe en Contexto Mapunche de la Universidad Católica de Temuco.