Estudios
Pedagógicos, Nº 23, 1997, pp. 33-40 INVESTIGACIONES
PERCEPCION Y EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN RELACION A LA FORMACION Y DESEMPEÑO DE SUS PROFESORES Perception and expectations of Secondary School students in relation to the training and work of their teachers
Profs. Elba Ardiles A., Patricia Escobar M. Resumen El trabajo analiza las opiniones de alumnos de Enseñanza Media en relación a la frecuencia con que sus profesores demuestran comportamientos relacionados con las competencias del área personal, social-pedagógica y técnico-instrumental que deberían caracterizar su quehacer y a la importancia que le otorgan a cada una de ellas. Los resultados muestran bajos niveles de exigencia, una percepción deformada del rol profesional y una visión crítica del trabajo de sus profesores. Abstract The paper analyzes the opinions of Secondary School students in relation to the frequency with which their teachers show behaviors related to skills in the personal, socio-pedagogical and technical areas which should characterize their work and the importance of each of these areas. The results show low demand levels, a distorted perception of the professional role and a critical view of the work of their teachers.
El sistema educacional chileno puede ser caracterizado, en su transcurrir de los últimos años, por la concreción de cambios sustanciales tendientes a elevar significativamente la calidad y equidad del proceso educativo nacional. Estos cambios se han materializado en la destinación de recursos para la puesta en marcha de proyectos relativos a la formación y perfeccionamiento de profesores, el mejoramiento de las condiciones de trabajo y la formulación de nuevos planes y programas, todo ello en el marco de la Reforma Educacional. No obstante lo anterior, existe consenso en que el logro de los objetivos que la reforma demanda pasa necesariamente, y como exigencia ineludible, por una transformación de las actitudes en los profesores y directivos en cuanto a agentes relevantes del sistema. En este sentido, la reforma educativa implica una nueva actitud del profesor frente al conocimiento y un renovado estilo de trabajo pedagógico que le permita a la vez que educar, orientar y evaluar a sus alumnos, reforzar su formación ética (Allard 1997). La tarea de investigación
realizada no ha dejado de aportar información relevante al respecto,
siendo numerosos los estudios que en los últimos años fundamentan
la necesidad de una transformación significativa en todo aquello
que involucra la formación de profesores (CPU 1992, Delors
1996, MINEDUC 1996). En este orden de cosas, se
ha evidenciado la indispensable integración que tiene que darse
tanto en el plano de las especialidades con los aspectos pedagógicos
como en el de las teorías y prácticas; con idéntica
intención se insiste en la urgencia de favorecer los contactos
tempranos con el quehacer profesional. Priorizando estas actividades surge
como un requerimiento consecuente la disminución en el énfasis
que actualmente se otorga al área cognitiva, específicamente
a la memorización del conocimiento, favoreciendo de este modo las
condiciones que son exigidas para la construcción de saberes a
través del uso de metodologías activas, aumentando las oportunidades
de participación en talleres, seminarios, laboratorios, así
como otorgando las posibilidades de aplicar lo aprendido y reflexionar
sobre sus efectos. Durante el período
de formación profesional el futuro profesor debería vivir
experiencias que desarrollen sus competencias personales, base fundamental
en el ejercicio profesional de quien pretende formar personas autodesarrolladas;
de aprendizaje permanente que implique tanto estrategias como metacognición;
de interacción social-pedagógica que le permita captar los
efectos que su propia acción y presencia como persona están
produciendo en sus alumnos tanto en sus aprendizajes como en su desarrollo;
de conocimiento, que asegure su dominio en el campo de su especialidad
y del conocimiento pedagógico, a la vez que competencias técnico-instrumentales
que implican los procesos de motivación, planificación,
elaboración de materiales didácticos, manejo de técnicas
e instrumentos de evaluación, capacidad de imaginación creativa
y productiva que le permitan mejorar la eficiencia de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (De Pujadas 1991). Suponemos que el contacto diario con el docente y las interacciones que incluye conforman en la mente de sus alumnos una suerte de perfil que determina de alguna manera las expectativas de los jóvenes sobre el rol del profesor, el que a su vez determinaría su propio rol en una continua retroalimentación. Como una forma de conocer la opinión de los jóvenes al respecto, se aplicó una encuesta a una muestra aleatoria de 160 alumnos de tercer año de enseñanza media de liceos científico-humanistas de la ciudad de Valdivia en 1996. El cuestionario presenta 57 ítemes que describen comportamientos personales, de interacción social-pedagógica e instrumentales y se solicita a los alumnos que manifiesten su opinión sobre la relevancia de cada uno de estos aspectos en la función docente, teniendo como alternativas de respuesta: “imprescindible”, “importante” e “indiferente”. Al mismo tiempo, se les pidió que clasifiquen la frecuencia con que cada una de las características mencionadas se presenta en el profesor de ciencias sociales. El cuestionario fue validado a través del criterio de expertos que opinaron sobre relevancia, claridad y consistencia de los ítemes. Realizada la versión definitiva, se procedió a su aplicación. Los resultados se presentan en tablas de frecuencia agrupados en las áreas definidas. RESULTADOS OBTENIDOS En relación al área personal, cabría suponer que dadas las características propuestas (tabla 1) la gran mayoría debería haber sido considerada por los alumnos como imprescindible para el trabajo docente y siempre presente en su profesor. En conjunto, ellas posibilitan el establecimiento de relaciones que favorecen el desarrollo afectivo y promueven un clima emocional adecuado para el aprendizaje. No obstante, las opiniones no muestran exigencias mayores en este ámbito y los resultados se presentan en rangos semejantes cuando se trata de apreciar la frecuencia con que éstas se manifiestan en sus profesores. Desde el punto de vista cuantitativo, sólo alcanzan porcentajes mayores al 50% en la categoría de “imprescindible” en un profesor, competencias como “aceptar y corregir errores” e “inspirar confianza”. Destaca además la escasa relevancia que le otorgan a la capacidad de demostrar sus sentimientos y evitar exceso de crítica, comportamientos que son a la vez los menos frecuentes en sus profesores. Las opiniones en general permiten inferir que los alumnos, aun cuando pudieran apreciar lo positivo de una comunicación personalizadora en el aula, no la consideran inherente a la acción pedagógica. Esta forma de comunicación implica el ejercicio de la autenticidad, tolerancia, comprensión y confianza que permite a cada uno expresarse con libertad ya sea frente al quehacer académico como a situaciones de vida y constituye un factor importante en la formación del alumno. Lamentablemente, las características personales que la favorecen no son percibidas en sus profesores con la frecuencia deseada. Como un aspecto positivo cabe destacar que dos de cada tres alumnos opinan que su profesor siempre demuestra poseer valores morales, aunque menos de la mitad de ellos consideran esta condición imprescindible en un profesor. En el área de interacción
social-pedagógica, los alumnos otorgan mayor importancia a que
el profesor sea capaz de escuchar, demuestre seguridad en su trabajo y
dé oportunidades para que ellos expresen sus puntos de vista, lo
que apoya la necesidad de espacios de comunicación en los que el
alumno sienta libertad para expresarse. Consideran además que un
profesor debe interesarse por el aprendizaje de cada alumno y favorecer
un ambiente agradable en clases, no obstante, al igual que en el área
anterior, no existe consenso en considerar alguna de estas características
como imprescindibles para el trabajo docente.
Un 27% de los alumnos perciben que nunca acogen sus inquietudes personales y, uno de cada cinco, siente que nunca les permiten adoptar decisiones en relación a la clase, ni estimulan su desarrollo personal (tabla 2). Si bien desde el punto de vista cuantitativo estas cifras no parecen relevantes, representan situaciones que no deberían existir en el quehacer pedagógico.
En el área de competencias
técnico-instrumentales es donde se presentan los resultados más
inesperados, ya que aun suponiendo una imagen distorsionada del trabajo
docente, muchas de las proposiciones parecían obvias. Las mayores
exigencias se concentran en aquellos aspectos que se asocian a clases
expositivas tales como: dominar el área de conocimiento en que
se desempeña, exponer claramente, utilizar un vocabulario comprensible.
Porcentajes algo menores valoran como imprescindible la utilización
de métodos variados de trabajo (52.5%), capacidad de motivación
(40.6%) y manifestación de vocación pedagógica (50%)
(tabla 3). Alrededor de un 30% considera que nunca se utilizan métodos, materiales didácticos ni actividades variadas en las clases y no se logra despertar el interés en la asignatura, y uno de cada cinco alumnos sostiene que su profesor nunca utiliza formas variadas para evaluar, no evita dictar contenidos como principal forma de trabajo, ni estimula el progreso de sus alumnos. Del mismo modo y con similares frecuencias piensan que su profesor nunca ofrece oportunidades para aprender a aprender, ni motiva la participación activa en clases.
CONCLUSIONES Y DISCUSION Las opiniones de los alumnos tienden a coincidir en cuanto a sus apreciaciones sobre los comportamientos que debiera tener un profesor, pero el nivel de exigencia es bajo y prácticamente ninguno de los comportamientos presentados es considerado imprescindible por más del 60% de ellos. ¿Qué es entonces para estos alumnos esencial en un docente? La percepción del quehacer de sus profesores muestra las mayores deficiencias en las competencias técnico-instrumentales y las expectativas se centraron en aspectos que influyen en mejores logros en un esquema expositivo. Las competencias personales exhiben los menores niveles de exigencia. Los alumnos parecen conscientes de la importancia del clima emocional en el aula y demuestran sentir la necesidad de una interacción que les abra espacios de participación, donde puedan ser escuchados y tengan opción de presentar sus puntos de vista aunque no se consideran con el derecho a exigirlo. Se observa la tendencia a considerar más importantes aquellos comportamientos que están presentes en su profesor, lo que pudiera interpretarse como el resultado de un perfil profesional deformado por las experiencias personales más que basado en las características del deber ser. Pudiésemos pensar que la concepción tradicional de aprendizaje sustentada por muchos profesores ha sido transmitida a los alumnos, quienes también han llegado a creer que la información constituye el centro del proceso, por lo que un profesor eficiente es para ellos quien logre transmitir los contenidos en forma clara y en un ambiente agradable, lo que determinaría también que un buen alumno sería alguien capaz de retener y repetir la mayor cantidad de información. Desde esta perspectiva, es probable que los intentos de implementar metodologías activas realizados por muchos profesores no logren las respuestas esperadas en los alumnos e incluso constituyan motivo de inseguridad en ellos, que acostumbrados a repetir conceptos organizados por el profesor no se sienten cómodos construyendo saberes e integrándolos. Por otra parte, esta realidad impide que el cambio en el profesor se apoye en las demandas de sus propios alumnos, dificultando en el corto plazo el logro de los objetivos que plantea la Reforma Educacional. Consideramos que estos resultados pueden orientar el trabajo docente alertando a los profesores frente a posibles respuestas negativas a cambios que sabemos necesarios y que en el mediano plazo deberían fructificar. Sería entonces recomendable considerar en los planes de perfeccionamiento acciones tendientes a fortalecer la autoestima profesional y la capacidad de automotivación del profesor, condiciones que le ayudarán a perseverar en revertir esta situación, lo que debería tener como fruto importante el cambio de percepción de los alumnos sobre el rol del profesor y por lo tanto de su propia función.
Universidad Austral de Chile
BIBLIOGRAFIA ALLARD, R. 1997. Los programas de fortalecimiento de la formación inicial y continua de profesores en el marco de la Reforma Educacional Chilena. Información e intercambio Nº 1. División de Educación Superior. MINEDUC, Chile. CARDEMIL, C. 1989. Comunicaciones que construyen una comunicación eficiente en la sala de clases. Escuela, Calidad e Igualdad. CIDE. Chile. DELORS, J. 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO, París. DE PUJADAS, G. 1991. Calidad de la educación. Los nuevos educadores. C.P.U., Santiago. MAGENDZO, A. 1992. Ideas fuerza en torno al proceso de formación de profesores. Formación de profesores, una nueva actitud formativa. C.P.U., Chile. REPUBLICA DE CHILE. MINEDUC. 1996. Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo cambiante: problemas, perspectivas y prioridades. Santiago, Chile. RUZ, J., y GARCIA R. 1992. Lo técnico y lo práctico en la formación de profesores. Formación de profesores, una nueva actitud formativa. Juan Ruz (ed.). C.P.U., Chile.
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