Estudios
Pedagógicos, Nº 24, 1998, pp. 31-41 INVESTIGACIONES
LA ENSEÑANZA:
EJES Y CONCEPCIONES The teaching: axis and conceptions
Prof. Montserrat de la Cruz * Investigación financiada por la Universidad Nacional del Comahue (1966-1999). Resumen El trabajo aporta una distinción conceptual entre lo que denominamos ejes de significación y concepciones de los docentes. Mientras los primeros corresponden a un conjunto de sujetos, las concepciones remiten a las ideas de cada uno de los sujetos que constituyen dicho colectivo. Los ejes se delimitan a partir del análisis lexicométrico de discursos de docentes recogidos en situación de entrevista y de desgrabaciones de los discursos orales en la sala de clase. Finalmente vincula el concepto de ejes de significación con el de habitus en Bourdieu. Abstract This study proposes a conceptual distinction between the so called significance axis and the teacher’s conceptions. Meanwhile the first relate to the group of subjects, the conceptions are concerned with the subjects’ ideas. The axis emerge from lexicometric analysis of the teacher’s discourse, collected by recording their oral discourse in the classroom and by interviewing them. At the end, this study links the concept of significance axis with that of habitus in Bourdieu.
PRESENTACION Y ANTECEDENTES Los estudios sobre las concepciones de los docentes abarcan una serie de proposiciones explícitas acerca de una diversidad de temáticas referidas a diferentes aspectos de su tarea y a otros de la vida en general. La finalidad de las investigaciones ha sido la de convertir en explícitos y visibles los marcos de referencia que orientan sus acciones. En estos estudios se supone que cada uno de los actores del sistema educativo tiene sus esquemas de interpretación, más o menos consolidados, sus propias concepciones acerca de sí mismo, del otro y de la interacción. Uno de los primeros investigadores que se ha ocupado de comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los profesores acerca de lo que es la enseñanza ha sido W. Jackson (1968). Entre los aportes más decisivos figuran el concepto de currículum oculto y la distinción entre las fases preactivas, postactivas e interactivas de la enseñanza. Otros estudios, en cambio, se han ocupado de las concepciones que orientan la organización de la tarea (Marland 1979); las formas de planificación (Yinger 1979); la relación entre evaluación de los alumnos y concepciones de enseñanza-aprendizaje (Clark y Peterson 1989). La mayoría de estos estudios se han llevado a cabo con docentes de nivel primario y algunos con docentes de medio. Entre los procedimientos más utilizados figuran las escuestas, las entrevistas y las observaciones de clases. Una de las críticas que se les han efectuado ha sido a la diversidad metodológica y a la falta de articulación entre las metodologías que investigan las concepciones a través de entrevistas, cuestionarios, etc., y las que lo realizan mediante observaciones de clase. Wittrock sugiere la unificación metodológica en el abordaje de ambas cuestiones. Algunas investigaciones han relacionado el comportamiento del profesor en el aula con los resultados del aprendizaje del alumno partiendo del paradigma proceso-producto, en los que el profesor ha sido considerado como la variable proceso y el alumno la variable producto. Así también se han diferenciado concepciones sobre el profesor eficaz (Medley 1979). En el paradigma proceso-producto el profesor ha sido considerado un técnico; en cambio en el paradigma del “pensamiento del profesor” (Clark y Peterson 1989, Shon 1983, Montero 1987), un profesional reflexivo. Los hallazgos de los primeros han provocado grandes controversias, dado que se los calificó como una versión tecnológica, en la que se trataba de identificar destrezas y competencias ligadas a los resultados de los alumnos. Sin embargo otros autores (Feiman-Nemser 1990) han considerado que estos resultados pueden llevar a que los docentes utilicen descubrimientos de la investigación como “principios de procedimiento” (Liston y Zeichner 1990). En otros estudios se ha señalado la gran carga emocional que implica el trabajo de los docentes (Connell 1985) y la complejidad que reviste su trabajo (Torres Santomé 1991). Uno de los modelos más desarrollados ha sido el cognitivo, que centrándose en el estudio del “pensamiento del profesor” ha planteado que las herramientas básicas de este pensamiento, caracterizado por la orientación a la acción, son los esquemas (Pérez y Gimeno 1988, García 1987). Otra perspectiva ha sido la de las teorías implícitas, que ha planteado la relación entre estos conocimientos, vinculados a entramados culturales y las teorías formales incorporadas por los docentes en su proceso de formación (Marrero 1993). En estos trabajos se considera que las teorías implícitas son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que se ha denominado el “pensamiento práctico del profesor” (Pérez y Gimeno 1988), con la salvedad de que las teorías implícitas se apoyan en una concepción de la mente de carácter socioconstructivista. Algunos autores han caracterizado el conocimiento práctico del profesor como un conocimiento diferente del conocimiento conceptual (Connelly y Clandinin 1984). Dicho conocimiento estaría construido a partir de circunstancias concretas experimentadas por los docentes, por lo que estaría saturado de afectividad e implicación personal y, dado que se expresa en teorías en acción, sería muy difícil acceder a él fuera de los contextos de acción en los que surge. En torno al tema de las concepciones una síntesis interesante ha sido presentada por Porlán, Rivero García y Martín del Pozo (1997). Los autores distinguen tres perspectivas en el estudio de las concepciones: la constructivista para la que las concepciones son al mismo tiempo “herramientas” para interpretar la realidad y conducirse a través de ella y “barreras” que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes (Bachelard 1983, Claxton 1994); la sistémica y compleja en la cual las concepciones son consideradas sistemas de ideas en evolución (Morín 1977/82/86, García 1994), y la crítica que incluye la dimensión de los valores (Habermas 1965, Apple 1986). En el mismo artículo (Porlán et al. 1997) se presenta el conocimiento del profesor como un conocimiento profesional compuesto por cuatro tipos de saberes generados en momentos y contextos no siempre coincidentes: los saberes académicos que se desarrollan fundamentalmente en la formación inicial; los saberes basados en la experiencia, que se desarrollan en el ejercicio de la profesión (Connelly y Clandinin 1984, Batallán 1986, Achilli 1988); las rutinas y guiones de acción (Claxton 1984, Yinger 1979), que constituyen el conjunto de esquemas tácitos que permiten una resolución rápida, casi automática, de distintas situaciones y han sido adquiridos a partir de experiencias regulares, y las teorías implícitas (Rodrigo 1985, Pozo 1992, Marrero 1993) que se refieren más bien a un no saber que a un saber en tanto son implícitas y subyacen a las creencias y acciones de los profesores. Pozo (1998) ha planteado un nivel que subyace a la clase de representaciones que algunos autores designan en las teorías implícitas. Dicho nivel presenta características similares a las teorías marco (Vosniadu 1994). En este enfoque las teorías implícitas reunirían características similares a las teorías de dominio y en la elaboración de las creencias o concepciones de los docentes ejercería el contexto una influencia importante. El pasaje de un nivel representacional a otro se lleva a cabo mediante procesos de redescripción representacional (Karmiloff-Smith 1994). Según Porlán et al. (1997), el conocimiento profesional sería el producto de una yuxtaposición de saberes epistemológicamente diferentes, generados en contextos no siempre coincidentes, que se manifiestan en distintas situaciones, profesionales y no profesionales. Parte de la hipótesis que plantea que una parte importante de las concepciones y actuaciones de los docentes reflejan una determinada visión epistemológica y dicha visión juega un papel estructurador. Se refieren a visiones epistemológicas en un sentido amplio en el que incluyen conjunto de ideas y formas de actuar de los profesores, las imágenes de la ciencia, las ideas de sentido común sobre el aprendizaje o la manera como se desarrollan de hecho los contenidos en el aula. En América Latina los estudios sobre las concepciones de los docentes han utilizado en su mayoría enfoques etnográficos de investigación en los que han ejercido una influencia muy relevante los estudios de Rockwell (1986). Entre ellos se encuentran los llevados a cabo por Edwards (1990), López (1984), Batallán et al. (1986), Achilli (1988). En nuestro medio, S.C. de Bariloche, Argentina, en algunos estudios sobre las concepciones de los docentes de los niveles primario y medio hemos utilizado abordajes etnográficos de investigación combinados con análisis lexicométricos, en la delimitación de categorías descriptivas de dichas concepciones (Baccalá, De la Cruz 1995). LOS EJES DE SIGNIFICACION A partir de nuestros trabajos hemos considerado que las concepciones o creencias configuran un cuerpo de “convicciones” conscientes e inconscientes que constituyen un marco ideológico dentro del cual el profesor percibe, interpreta, decide, actúa y valora lo que ocurre en el desarrollo de su tarea. Las concepciones parecen estar constituidas, entre otros elementos, por una combinación de valores, creencias y teorías sobre el propio rol, el proceso de enseñanza, la función social de la educación, etc. En los trabajos revisados hemos observado, por una parte, que las concepciones reciben distintas denominaciones según las diferentes teorías que subyacen a ellas: conocimiento de sentido común, miniteorías, teorías implícitas, intuitivas, alternativas (Pozo 1992, Rodrigo 1993, Claxton 1991/94), y por la otra, que, y a ello se debe la distinción que a continuación planteamos, no se han establecido diferencias entre concepciones o conjuntos de ideas de un sujeto, de las concepciones o conjunto de ideas de un conjunto de sujetos. Sin embargo, cuando se habla de concepciones que corresponden a un grupo social extenso se les da la denominación de representaciones sociales (Moscovici 1986). A los efectos del trabajo
hemos diferenciado entre concepciones y ejes de significación para
designar los significados en los que parecen anclarse las concepciones
de un conjunto de profesores. Mientras los ejes corresponden a un conjunto
de sujetos, las concepciones remiten a las ideas de cada uno de los sujetos
que constituyen dicho colectivo. En esta perspectiva las concepciones
son las ideas que se observan en las encuestas, en las entrevistas o se
infieren de los discursos de la sala de clase. Dichas ideas “denuncian”
o permiten poner en evidencia los ejes de significación (pero no
los agotan, ni dan cuenta de ellos en su totalidad). Los ejes se recortan
y contribuyen a un nuevo ordenamiento de las concepciones; son “puntos
de almohadillado o nudos de significación” compartidos por
un conjunto de docentes. En este sentido representan lo común,
lo que los define y los diferencia de otros grupos de docentes. El eje
tipifica al grupo y subyace a la formulación de las concepciones
individuales. Tiene carácter histórico, sintetiza lo individual
y lo social y está asociado a los procesos de constitución
de la identidad. Concretamente, en nuestro trabajo, hemos considerado que el eje emerge de la repetitividad de palabras, seleccionadas por el análisis lexicométrico, cuyos significados son interpretados desde sus contextos de producción o textos discursivos (concordancias). Tanto en las entrevistas como en las clases los ejes emergen del análisis lexicométrico (Bècue 1991, Lebart y Salem 1994). Tal vez sea importante mencionar que dicho análisis nos ha permitido observar estilos discursivos, correspondencias entre discursos obtenidos en situación de entrevista y en registros de observación de la sala de clase; entre los discursos de docentes y alumnos; delimitar estilos o perfiles discursivos en distintas instituciones y entre personas que desarrollan la misma práctica profesional (De la Cruz y Baccalá 1996, De la Cruz, Ricco y Baccalá 1997). El análisis se desarrolla sobre entrevistas y discursos de la sala de clase que han sido desgrabados y ampliados con los registros manuscritos de equipos constituidos por dos personas. Cada “registro ampliado” fue cotejado por el docente directamente involucrado en la entrevista y observación. El trabajo que presentamos a continuación constituye una síntesis de los estudios que desde hace tres años venimos realizado sobre las concepciones en torno a la enseñanza y a otros aspectos del quehacer de docentes que trabajan en distintos niveles del sistema educativo: primario, medio. Trabajamos con 24 docentes de nivel medio, 40 de nivel primario y 120 alumnos de nivel primario. Los docentes de los niveles primario y medio se desempeñaban en dos instituciones que se diferenciaban por el sector social de origen de los alumnos que asistían a ellas (medios y bajos o marginales). Presentamos a continuación una síntesis de los ejes que fueron delimitados a partir del análisis de las concepciones sobre la enseñanza en ambos niveles: Nivel medio. El análisis se desarrolla sobre entrevistas realizadas a docentes de primer año del nivel medio que trabajan con alumnos de diferentes sectores sociales (medio y bajo). Del análisis se desprenden dos ejes de significación que son comunes a los docentes que trabajan con alumnos de ambos sectores sociales: en uno de los ejes se encuentran los atributos con los que actualmente se caracteriza a la adolescencia: la desmotivación, la inseguridad, la violencia, al estar en el aire… Estos docentes se caracterizan por una actitud de escucha, de contención, de aceptación casi ilimitada, que incide en la relación con el alumno y en su función como docente. A partir de una psicologización del vínculo pedagógico en la que el docente se “coloca” en el lugar del otro (del alumno), los docentes se “identifican”, pierden la especificidad de su función y no pueden instrumentar una “disociación instrumental y operativa” (Quiroga 1980, Liberman 1976) que les permita resignificar su práctica desde dicha percepción. Parecen hablar desde concepciones que se trasladan del campo de la psicología, que circulan tanto en el ámbito escolar como social y que interfieren en la relación docente-alumno impidiendo el reconocimiento del otro y de sí mismo en esa relación. En este eje o nudo de significación se encuentran los docentes a cargo de las asignaturas de ciencias sociales (historia, geografía, instrucción cívica). El segundo eje muestra un docente que para dar cuenta de los alumnos se sitúa en el contexto pedagógico, no define problemáticas ni busca justificaciones que estén fuera del contexto escolar. El situarse en el contexto pedagógico le posibilita la elaboración de interpretaciones que se construyen desde evidencias empíricas relacionadas con el ejercicio de su rol. Su discurso muestra el lugar del docente diferenciado del alumno, fruto de un distanciamiento operativo que le permite identificarse y desidentificarse con el mismo. En otras palabras, el docente da cuenta del alumno desde su función, lo cual le permite objetivar situaciones y resignificarlas. Así mismo destaca el peso de sus actitudes, de su función regulativa y de los diferentes modos en los que se manifiesta su responsabilidad como docente, lo que, a su vez, connota una reflexión permanente sobre su práctica. Esta modalidad se observa fundamentalmente en el discurso de los docentes a cargo de las siguientes asignaturas: matemática, física, química y biología. Las diferencias señaladas se corresponden con disciplinas específicas del conocimiento y remiten, por una parte, a la pregunta por la relación del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento y, por la otra, a la relación del docente con el alumno. El acceso del sujeto al objeto de conocimiento, desde la perspectiva piagetiana, se produce a partir de los esquemas previos del sujeto. El objeto de conocimiento reactiva determinados esquemas (esquemas anticipadores) en el sujeto, los cuales, a partir de complejos procesos interactivos entre sujeto y objeto, darán lugar a la transformación de los esquemas para la construcción del conocimiento (Piaget 1970). En este sentido, consideramos que el objeto de conocimiento propio de las ciencias humanas provoca la reactivación de esquemas que se sustentan en la experiencia social y afectiva del sujeto. La vinculación con el objeto está mediada por la experiencia previa, lo cual suscita escenas, emociones y vivencias particulares que no suelen alcanzar una organización formal y “objetiva” (Dray 1957, García Selgas 1994, Carretero 1997). En cambio el objeto de conocimiento de las ciencias llamadas exactas provoca la reactivación de esquemas que tienen que haber alcanzado cierto grado de formalización (Brousseau 1993, Dienes 1976). Por lo tanto los procesos cognitivos que intervienen en uno y otro caso presentan diferencias significativas que se expresan en la relación con el conocimiento, en los procesos de construcción y si nos trasladamos al plano de la ense-ñanza, en los procesos de transmisión de dichos conocimientos. Sin duda, no provoca la misma resonancia afectivo-cognitiva, en el docente ni en el alumno, la demostración del teorema de Pitágoras o la teoría de la constitución del objeto libidinal a partir de la angustia del octavo mes. A estas diferencias se suman otras que se vinculan al modo en que pueden articularse y precisarse los conocimientos en los procesos de transmisión. Hay conocimientos que requieren de un encadenamiento deductivo riguroso, el cual por sí solo contribuye a marcar los límites y los alcances del conocimiento. En cambio, existen otros conocimientos en los que es difícil precisar dichos límites. Se fuerzan recortes desde determinados marcos teóricos, pero quedan siempre abiertos a otros marcos posibles y este hecho incide en los procesos de transmisión (Ricco y De la Cruz 1996). En este nivel el eje que emerge de las concepciones queda anclado en el alumno (para unos entendido como sujeto humano inmerso en una situación vital particular y, para otros, como sujeto del aprendizaje) y en la disciplina que enseña el profesor. Nivel primario. En este caso se analizan los ejes que emergen del análisis de entrevistas y los discursos en la sala de clase (De la Cruz y Baccalá 1996, De la Cruz, Ricco y Baccalá 1997). Los docentes trabajan con niños que habitan en diferentes sectores sociales (medios y bajos o marginales). En el nivel primario los ejes de significación se diferencian en función de los alumnos y los contextos en los que habitan. En el colegio de sectores sociales medios, al referirse al proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes consideran los factores que intervienen y condicionan dicho proceso: el apoyo de los padres, los hábitos de los alumnos, el espacio de trabajo, los propósitos y sentimientos que acompañan su accionar. Mencionan la planificación para comentar los procesos de pensamiento que los ocupan antes de que tenga lugar la interacción en el aula, y también los que tienen lugar después, los que guían los proyectos relativos a la futura interacción en el aula. El discurso se organiza a partir de la persona del docente, de sus preocupaciones y su relación con la enseñanza. En la escuela del sector bajo o marginal también se refieren a las condiciones del trabajo, pero en este caso el discurso se ordena en función de la persona del alumno. Para hablar de la enseñanza necesitan referirse a los alumnos y a los déficits que ha provocado en su desarrollo psicosocial el contexto en el que habitan. Mencionan la falta de materiales de trabajo, de autocontrol, de apoyo de los padres, de tiempo destinado al aprendizaje. El discurso transcurre en un presente “continuo” en el que mencionan las actividades que desarrollan en el aula. El eje se ordena desde las preocupaciones de un pensamiento interactivo centrado en la coyuntura de la clase, que se jerarquiza y ocupa un lugar prominente si se lo compara con el pensamiento preactivo y postactivo, que aparece en la planificación de los docentes de sectores medios. En los docentes de sectores marginados el pensamiento queda ligado al presente, a lo inmediato y urgente. Todos los docentes se refieren a la planificación del quehacer en el aula, anticipan problemas y posibles soluciones para dar cuenta de sus concepciones en torno a la enseñanza. Pero en la escuela a la que asisten alumnos que habitan en sectores marginales, difieren de los anteriores en que dichos problemas se originan en el contexto sociocultural de origen de los alumnos, no en el aula, y en que vinculan la enseñanza al ejercicio del orden y la regulación sobre el comportamiento de los alumnos. A partir del análisis se observa que los docentes no explicitan los fundamentos de las distintas corrientes pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje a las que seguramente habrán accedido en el proceso de formación, sólo se refieren a algunos aspectos del quehacer, en particular, a los que acompañan a la planificación. Cabe aquí una breve reflexión en torno al modo en que los docentes dan cuenta de sus ideas. En las formulacio-nes se observan propiedades que caracterizan a un pensamiento práctico. Parece operar un pensamiento no conceptual, construido a partir de circunstancias concretas, experimentadas por los docentes, y de imágenes activadas por la demanda de la tarea. Este conocimiento práctico (Pérez y Gimeno 1988) si bien presenta contenidos diferentes en las escuelas, reemplaza en ambas a un conocimiento conceptual, teórico y sistemático. El análisis muestra el impacto de los contextos socioculturales en las concepciones de los docentes ya que los ejes de significación se ordenan en función del contexto y de los atributos y características de vida que asignan a los alumnos. En los sectores sociales medios destacan la ayuda de los padres, su estímulo y el estímulo del medio social. En cambio, en los docentes que trabajan en sectores sociales bajos son el hambre y la agresividad percibidos en los alumnos los elementos que nuclean sus creencias (De la Cruz 1997). Además de las diferencias expresadas observan otras que remiten al vínculo, a la proximidad o distanciamiento en la relación docente/alumno. Los docentes de la escuela de sectores medios cuando hablan de los alumnos utilizan la palabra pibes, que alude a un trato amistoso, en cambio, los de sectores marginales utilizan el pronombre impersonal ellos, lo que da cuenta de cierto distanciamiento en la relación. En síntesis, la concepción de enseñanza parece ordenarse desde la percepción de alumnos situados en su contexto social de origen, y remitir en el modo de formulación a un conocimiento lleno de imágenes, de anécdotas, de episodios, etc., un pensamiento poco articulado desde los conceptos. En realidad, es a través de las imágenes en donde parece encontrar articulación. Los ejes de significación sobre la práctica son comunes en ambos docentes; la práctica se organiza en dos momentos: uno caracterizado por la presentación que el docente hace de consignas y procedimientos y otro en el que los alumnos se ocupan de llevarlas a cabo. Este esquema o formato atraviesa las clases de todas las asignaturas y ambos sectores. Sin embargo, se evidencian diferencias importantes en los discursos de docentes y alumnos y en el modo en que se ordena la interacción. Así por ejemplo, en los sectores medios los docentes indagan sobre los conocimientos que los alumnos han adquirido en la vida cotidiana, en cambio, en los sectores bajos se remiten en la indagación a los conocimientos compartidos en el espacio del aula. En los primeros el docente se dirige al grupo, favorece la participación de los alumnos y fundamenta las intervenciones regulativas sobre el comportamiento; en el segundo, el docente sólo se dirige al grupo en el momento de inicio de la clase, luego proporciona ayuda en forma individual e intensifica en comparación con los sectores medios la regulación del comportamiento del alumno que, en este caso, no está mediada por una fundamentación. EJES Y HABITUS Los ejes dan cuenta de una relación particular con la enseñanza y con el modo en el que ésta se ejerce. Hemos visto que las diferencias en los ejes se establecen en función de la disciplina, el nivel en el que el docente se desempeña y el contexto de pertenencia del alumno. Si se comparan los niveles primario y medio se observa cierta proximidad entre los ejes de significación de los docentes del nivel medio a cargo de las ciencias sociales y los del nivel primario. En ambos se ordenan, desde el origen social del alumno, la percepción del vínculo docente-alumno como estrategia de enseñanza y la concepción de un “conocimiento a enseñar” poco diferenciado del conocimiento de sentido común. En cambio, en los docentes a cargo de las ciencias exactas, se ordenan desde los conocimientos a enseñar propios de la disciplina (actualmente se está llevando a cabo un trabajo que muestra la proximidad de estas concepciones con las que se observan en docentes universitarios, De la Cruz et al. 1998) y la revisión del planteo metodológico según el origen social de los alumnos. La revisión bibliográfica en torno al tema nos permitió comprender los modos de formulación, las referencias temáticas y las diferencias halladas en los discursos de los docentes. Sin embargo, no nos permitió dar cuenta de los procesos de constitución y del modo de operar de los ejes de significación. Ha sido en los desarrollos de la sociología donde de modo aún provisorio hemos empezado a explicar dichos procesos al encontrar importantes vinculaciones entre el modo de operar de los ejes aquí presentados y los habitus conceptualizados en los trabajos de Bourdieu (1977). Según el autor, los habitus son el conjunto de disposiciones de los sujetos, estructuras estructuradas y estructurantes que están entre la estructura social objetiva y las prácticas. Estas últimas comprenden dos dimensiones: las regularidades, que reproducen en forma mecánica aspectos de las disposiciones, y las estrategias que permiten la adaptación a la situación a través de la improvisación, la libertad, la originalidad. La práctica es entendida como el producto de una relación dialéctica entre los habitus y las situaciones o contextos en los que los docentes las desarrollan. Los habitus, por su parte, producen tanto prácticas como representaciones. En el inicio del trabajo planteamos que los ejes de significación que ordenan las concepciones sintetizan lo individual y lo social y se constituyen en una historia. Dichos ejes podrían estar dando cuenta de elementos de los habitus de los docentes, al menos de los que pueden ser verbalizados. Los ejes mediarían las tramas de significación del grupo, convalidadas en y por la estructura social objetiva (esquemas de percepción, apreciación y acción) y las prácticas, que reproducen algunos de estos aspectos a través de las regularidades. Los ejes captarían esto último. En las concepciones, en cambio, ubicaríamos lo idiosincrático, es decir, las estrategias y los espacios de libertad que también forman parte de las prácticas. En las prácticas parecen imponerse los habitus (o esquemas) que han sido internalizados en la interacción con otros sujetos y en el desarrollo de las distintas prácticas sociales. Los mismos forman parte de un saber práctico internalizado a través de diferentes procesos, entre los que podemos considerar los condicionamientos (regularidades) y los procesos de construcción (adaptación según Piaget). Antes de finalizar y dada nuestra condición de psicólogas clínicas, nos hemos permitido establecer cierta analogía entre los modos de constitución de los ejes en la actividad investigativa y los señalamientos que se efectúan en la actividad clínica. Del mismo modo que el analista registra en el discurso del sujeto (cliente) ciertas secuencias, series, repetitividades, y al interpretarlos los destaca, los señala o puntúa con el propósito de suscitar en el sujeto nuevas asociaciones, el investigador al registrar la repetitividad en el análisis lexicométrico resalta los ejes de significación, los interpreta, los explicita y los expone a la contrastación. Consideramos que la explicitación de los ejes cumple una función parecida, ya que puede suscitar en los sujetos investigados nuevas asociaciones o procesos de resignificación. Sin embargo, no dejamos de reconocer diferencias importantes en las condiciones de producción y en los efectos de la explicitación sobre la generación de los procesos de cambio. En la actividad terapéutica, tal vez, pueden producirse cambios más o menos inmediatos, construidos en la relación terapeuta-paciente; en cambio, desde la actividad investigativa quizás se trate sólo de la presentación de resultados que permitan empezar a crear condiciones para el cambio. Partiendo de esta base, pensamos que el profesor no puede ser considerado un mero ejecutor o un colaborador a conquistar en aras de los cambios que se propongan, sino un sujeto dotado de conocimientos, de convicciones, conscientes e inconscientes, desde los que redefine los proyectos de cambio. La interpretación que el docente realiza de los cambios supone una redefinición de la práctica de los mismos, congruente con sus concepciones y los ejes de significación de su grupo. Será una síntesis entre los resultados de los estudios sobre el pensamiento del profesor, sobre las concepciones y los ejes de significación, los modelos ecológicos –que toman en cuenta el entorno escolar– y las perspectivas etnográficas lo que, tal vez, permita en un futuro generar propuestas de cambio que sean más viables.
Vice Alte. O’Connor
369, 3ro. B
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