Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 1: 25-34, 2011
INVESTIGACIONES
Alteridad en la educación en derechos humanos. Un estudio biográfico de Rodolfo Stavenhagen
Otherness in the education in human rights. A biographical study by Rodolfo Stavenhagen
Alteridade na educação em direitos humanos. Um estudo biográfico de Rodolfo Stavenhagen
Andrés Argüello
Posgrado en Pedagogía. Universidad Nacional Autónoma de México/Institute of Sociology. University of Lodz. Tel: (52-1) 5523185179. Fax: (0052-55)56595998. E-mail: mouneriano@yahoo.es.
RESUMEN
Rodolfo Stavenhagen (1932-), humanista germano-mexicano de destacada proyección latinoamericana y mundial, ha dedicado su vida a la docencia y a la investigación desde hace más de cuatro décadas. Su importante trayectoria en el análisis de diversas problemáticas de la vida social revela que la cuestión del otro excluido u olvidado por razones de pertenencia sociocultural no se resuelve simplemente por la formulación conceptual sino, ante todo, por el encuentro personal y existencial con la víctima como una opción de vida. De este modo, la Educación en Derechos Humanos como tarea política no puede resultar ajena a las realidades de reconocimiento y promoción del otro. En efecto, la consideración de los derechos humanos desde el punto de vista pedagógico implica su protección y promoción no sólo en el nivel de la individualidad, sino ante otros con quienes se comparte determinado espacio social.
Palabras clave: alteridad, educación en derechos humanos, investigación biográfica.
ABSTRACT
Rodolfo Stavenhagen (1932-), a Mexican-German humanist of prominent Latin-American and global projection, has dedicated more than four decades of his life to teaching and research. His important journey in the analysis of several problems of the social life reveals that the issue involving the excluded or forgotten other due to the socio-cultural belonging is not resolved merely by the conceptual formulation, but, above all, and as a choice of life, by the personal and existential encounter with the victim. Therefore, the education in human rights as political task cannot be alien to the realities of recognition and promotion of the other. Indeed, seen from the pedagogical perspective, the consideration of human rights implies their protection and promotion, not only regarding the individual, but also those with whom a special social space is shared.
Key words: otherness, education in human rights, biographical approach.
RESUMO
Rodolfo Stavenhagen (1932-) é humanista germano-mexicano de destacada projeção latino-americana e mundial. Ele tem dedicado sua vida à docência e à investigação há mais de quatro décadas. Sua importante trajétoria na análise de muitas problemáticas da vida social mostra que a questão do outro excluído e/ou esquecido por razões de pertença social e cultural, não é resolvida simplesmente pela formulação conceitual, senão sobretudo, pelo encontro pessoal e existencial com a vítima como uma opção de vida. Assim, a Educação nos Direitos Humanos como tarefa politica não pode ser alheia às realidades de reconhecimento e promoção do outro. Por isso, desde o ponto de vista pedagógico, ela implica sua proteção e promoção não só no nível da individualidade, como também em relaçao aos outros com quem compartilha-se certo espaço social.
Palavras chave: alteridade, educação nos direitos humanos, pesquisa biografica.
INTRODUCCION
El trabajo que aquí se presenta ofrece una visión sinóptica tanto de los fundamentos epistemológicos como de los primeros hallazgos e ideas interpretativas de una investigación realizada en el marco del Doctorado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México con contribuciones del Instituto de Sociología de la Universidad de Lodz. El propósito fundamental del estudio es construir una comprensión de las concepciones sobre alteridad, entendida desde el punto de vista ético, en el ámbito de la Educación en Derechos Humanos, a partir del itinerario biográfico del humanista germano-mexicano Rodolfo Stavenhagen.
El documento del VII Informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, publicado en San José de Costa Rica en 2008, nos ayuda a ubicar el problema que abordamos cuando afirma, en su numeral 32, que “educación y derechos guardan una relación estrecha y contribuyen mutuamente a definirse. Los derechos humanos, al darle a la educación su finalidad, contribuyen a definir sus metas y contenidos (los conocimientos, valores y prácticas que la sociedad aspira a desarrollar en sus nuevas generaciones) y la diferencian de otras cosas que se le parecen pero no lo son (la mera socialización, la exclusiva transmisión de información, o el puro control social)”.
Así, reconociendo que los derechos humanos pueden actuar como direccionantes éticos del quehacer educativo, el punto crucial de nuestra indagación se constituye en torno al problema de constituir un marco de acción concreto que viabilice los grandes principios éticos de la alteridad subyacentes a la educación en derechos humanos. Nuestro supuesto radica en que su efectuación –sin obviar la relevancia que a ellas corresponde– no es sólo política, en la atención y cumplimiento a los instrumentos jurídicos internacionales, o solo didáctica, en la traducción pedagógica de esos principios, sino que es sustantivamente ética, en cuanto comprometimiento existencial de los sujetos en su constitución como actores sociales y particulares de la educación.
Ciertamente, el tema de los derechos humanos es un asunto de creciente actualidad. Las distintas formas de barbarie que han rodeado el curso de las sociedades contemporáneas han encontrado ahí dispositivos de aseguramiento político y de salvaguarda ética en torno a la vida humana y a la conservación de las culturas. No obstante, el campo de los derechos humanos también es susceptible a la manipulación de intereses y discursos sin implicación por parte de ciertos “defensores”, por lo cual, sólo una lucha respaldada por la unidad biográfica de una historia de vida confirma dicha tarea desde el punto de vista ético. La investigación biográfica se instala, entonces, en medio de la brecha de la implementación entre la teorización y la realidad. Esto quiere decir que, además de la responsabilidad política de los Estados y de la implicación pedagógica que supone la planeación curricular en la enseñanza de los derechos humanos, su efectuación se define por un estadio ético fundante articulado al involucramiento existencial, más aún, biográfico de los sujetos-gestores de estas iniciativas que apuestan por los derechos humanos.
En tal contexto ubicamos la historia de vida de Rodolfo Stavenhagen, cuya experiencia y obra intelectual hacen pertinente la construcción de su perfil biográfico en torno a la participación en escenarios de educación en derechos humanos como relación existencial con el “otro periférico”, colectivos e individuos socioculturalmente vulnerables.
El artículo está compuesto por dos grandes apartados. En primer lugar, haremos algunas referencias metodológicas sobre el modo de diseño, aplicación y sistematización de las fuentes que se utilizaron en el proceso de recolección de información. En el segundo momento presentaremos algunos hallazgos preliminares e ideas interpretativas desde donde se está tejiendo el análisis en las fases conclusivas de la investigación.
REFERENTE METODOLOGICO: DISEÑO, APLICACION Y SISTEMATIZACION DE FUENTES EN EL PRESENTE ESTUDIO BIOGRAFICO
Inscritos en un horizonte epistemológico que nos permite asociar la investigación biográfica con el análisis de la experiencia humana (Turner 1986, Dosse 2007), hemos constituido un corpus de información centrado en fuentes de tipo oral sin descuidar, además, una expresión particular de tipo documental a partir de la producción bibliohemerográfica del autor.
En primer lugar, se estructuraron dos tipos de fuentes orales: por una parte, la realización de una entrevista biográfica con el personaje principal a través de encuentros sucesivos (entrevista biográfica seriada); y, por otra, la conformación de una red de testigos-clave que incluyó discípulos, allegados personales y colegas.
La entrevista biográfica seriada se asume aquí como un tipo de entrevista a profundidad que se lleva a cabo en un ciclo determinado de sesiones –cinco en nuestro caso–, salvaguardando la unidad temática y epistemológica en las que se inscribe el estudio: “Se trata de generar una situación en la que la persona pueda, abiertamente, en una relación interpersonal, reflexionar sobre su vida al tiempo que la narra, interviniendo el entrevistador en aquellos momentos que puedan contribuir a obtener datos y significados” (bolívar 2001: 165). La entrevista biográfica puede organizarse en torno a un orden cronológico o en torno a la evolución de un tema; en nuestro caso, nos concentramos en la configuración progresiva de las experiencias vividas por Stavenhagen en torno al encuentro y reconocimiento del otro en la educación en derechos humanos a lo largo del tiempo.
En toda la serie de entrevistas se procuró conservar como telón de fondo la búsqueda de experiencias transformadoras, es decir, no sólo mencionar los tópicos emergentes de la cuestión ética de la alteridad en la acción social y en la educación en derechos humanos, sino atender el establecimiento de las conexiones sociohistóricas que nutren o suscitan dichas experiencias como acontecimientos precipitantes1.
Desde la preparación del guión, y luego, durante el desarrollo y conducción de las entrevistas, se ha procurado desplegar los objetivos de investigación como formas metodológicas de comprensión del sujeto y construcción progresiva del objeto de estudio (cfr. Sautu 2004: 48). En este horizonte, asumimos que el relato oral es una manera de expresión y configuración del complejo proceso biográfico de (re)creación del yo2 donde el procesamiento de las entrevistas se inserta en una dialéctica de interpretaciones: la propia del narrador y la del investigador que discierne esos materiales.
La transcripción de las series constitutivas de la entrevista biográfica se realizó en su totalidad al tratarse de un material primario de recuperación de información. Como instrumento para su sistematización planteamos la noción de “cartografía biográfica del sujeto” mostrando a través de esquematizaciones (que genéricamente llamamos biogramas) las tramas en las que el biografiado da cuenta de su conformación y desarrollo3. El biograma ha sido, además, una herramienta para la construcción de categorías de análisis, por cuanto refleja la trayectoria personal, ocupacional o intelectual del autor y ofrece un ordenamiento de la temporalidad del relato.
El otro recurso principal de fuente oral se apoyó en el principio de las vidas interrelacionadas y la pertinencia de los testimonios. Al respecto resulta sugerente la afirmación de Ricoeur en un postulado que tendrá especial utilidad en las aplicaciones metodológicas de la historia oral: “No habrá que olvidar que no todo comienza en los archivos, sino con el testimonio, y que, cualquiera que sea la falta originaria de fiabilidad del testimonio, no tenemos, en último análisis, nada mejor que el testimonio para asegurarnos de que algo ocurrió” (Ricoeur 2003: 192).
Ricoeur está destacando dos vectores inherentes a la oralidad propia de las fuentes vivas dentro del ejercicio investigativo histórico. Por una parte, la 'primera hora' de la palabra constitutida como fuente, esto es, la legitimidad del testimonio como capaz de transmitir y conservar una significación que sólo pertenece el sujeto histórico. Por otro lado, y en ese sentido más cercano a la idea metodológica biográfica de los 'relatos paralelos' –que hemos aplicado en nuestro estudio–, el valor procedimental de la confrontación de relatos de testigos para consolidar los materiales de análisis necesarios en orden a la comprensión de un fenómeno.
Además, podemos señalar también un fundamento existencial, si puede llamarse así, de la red de testimoniantes: la vida es esa trama de acompañamientos y memorias posibles donde las voces de las vidas interrelacionadas ayudan a dar cuerpo al personaje y a entender mejor sus horizontes de significación.
El desarrollo de las entrevistas testimoniales se realizó en distintas ciudades y entidades asociadas al itinerario vital de Rodolfo Stavenhagen a lo largo de la República Mexicana. Se recogieron 21 testimonios orales siguiendo como pauta un guión que fue conocido previamente por los entrevistados. El guión tuvo dos núcleos estructurantes, a saber:
1) Indagación por acontecimientos fundacionales. Relaciones de vinculación y proximidad entre el testigo y el sujeto central del estudio.
2) Constitución de trayectoria de vida y acontecimientos precipitantes del personaje central vistos desde la experiencia compartida del testigo. Dentro de este eje, a su vez, se tuvieron en cuenta dos aspectos claves al interés de la investigación: experiencia de vida del biografiado en torno a alteridad, educación y derechos humanos, por un lado; y, por otro, identificación de eventuales influencias de acontecimientos, redes, asociaciones y vivencias personales en la obra del autor.
A diferencia de la entrevista biográfica seriada, la transcripción de las entrevistas testimoniales se organizó a partir de ejes temáticos identificados desde la misma disposición narrativa de los testimonios en correspondencia con el objeto de estudio: perspectiva ética de la alteridad en la educación en derechos humanos. De esta manera, mediante generación inductiva de núcleos temáticos se establecieron 19 ejes de convergencia desde donde se conformó la “estructura multivocal de la red de testigos-clave”, un esquema complementario de los biogramas para la organización de los datos y la construcción de categorías4.
Por otra parte, también hemos incorporado a la investigación aportes de la amplia producción bibliohemerográfica del autor. Para tal fin, realizamos una selección, dirigida por interés conceptual, de algunos trabajos que podrían nutrir la trama del objeto de estudio. Así, se diseñó una herramienta analítica que denominamos “Registro de Texto”, la cual aplicamos a los 12 artículos o capítulos de libros que se incorporaron al presente estudio. Al igual que los biogramas y la estructura multivocal de la red de testigos-clave, este dispositivo fue un elemento de apoyo para la construcción de categorías pues, partiendo de extractos específicos afines a los propósitos de la investigación, se derivaron inferencias comparativas al considerar la pertinencia de cada texto frente el meollo de nuestras interrogaciones.
Cuando incorporamos la obra como parte de los documentos de vida, no entendemos la producción intelectual desde la mera sucesión de acontecimientos per se, como una simple consecuencia de ellos o como una acumulación de saberes más o menos intencionados y ordenados, sino desde el proceso de constitución biográfica del yo, que ya mencionamos. Dicho de otra manera, no se pretende cierta interpretación totalizante de una vida a partir de la obra intelectual porque la existencia humana no se reduce sólo a sus productos. Sin embargo, intentamos considerar el ejercicio inverso: entender mejor la obra y precisar algunas claves de interpretación, inscribiéndola en las trazas históricas y vitales en las que se ha gestado. Este planteamiento nos acerca a las posiciones que fundamentan la biografía como un recurso para aclarar la obra declarando la pertinencia de encontrar huellas de la vida real en producción bibliográfica de los autores.
RODOLFO STAVENHAGEN Y LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS COMO ESCENARIO DE PARTICIPACION POLITICA
Desde las etapas de procesamiento y análisis realizadas hasta el momento a partir de la información recopilada por fuentes orales y documentales, se pueden formular algunas interpretaciones preliminares en diálogo con el supuesto de nuestra investigación, a saber, que la cuestión del otro, diverso y vulnerable, integrado como experiencia de vida y, por ende, posible de ser biografiado, funda la primera finalidad (proto-telos) ética de la Educación en Derechos Humanos al constituirse en su efectuación sustantiva. Veamos someramente desde qué claves de lectura va apareciendo este dinamismo en nuestro personaje.
El primer aspecto que debemos destacar es que el hecho de dedicar la propia vida al restablecimiento de situaciones de vulnerabilidad en diversos sectores instalados en la periferia social no tiene su origen en una abstracción conceptual, sino en una experiencia de vida de exilio y desarraigo. Rodolfo Stavenhagen nace en 1932 en Frankfurt, Alemania. Refugiado judío de la persecución nazi, recorre con su familia Italia, Suiza, Holanda, en una primera fase; y, luego, Estados Unidos y México, en donde finalmente se establece en agosto de 1940 luego de angustiosas y largas travesías.
El arribo a México significó el inicio de una nueva vida para la familia Stavenhagen, aunque no sería simple la adaptación a la cotidianidad de un contexto descubierto al otro lado del océano, en las antípodas de sus raíces de origen, con las múltiples implicaciones que ello conlleva: lengua, costumbres, mecanismos de sostenimiento, sistemas de relaciones y otros patrones de organización cultural. No obstante, México desde el inicio supuso ser un destino determinante. El apego a sus mitos ancestrales, sus arraigados sentimientos de nacionalidad, los enormes contrastes de su geografía física y humana, y la lucha por la supervivencia de un pueblo abatido, no pasarían desapercibidos en el arduo camino de la adaptación. Para Rodolfo, la integración a la que sería su nueva patria estuvo marcada, de modo especial por dos aspectos relevantes: la vida familiar como círculo cultural y de reflexión social, por una parte; y, por otra, la participación progresiva, y algunas veces dificultosa, en los escenarios que hicieron parte de su formación básica, específicamente en el ámbito escolar.
Conocer en carne propia los delirios de la insensatez humana, desde la alborada de la vida, marcará para siempre su historia y sus decisiones futuras. Así lo podemos apreciar en una de sus declaraciones: “Yo sobreviví. Entonces yo siempre sentí que debo pagar eso a la sociedad... donde estuviera. Desde niño pensé: 'algo tengo que hacer', porque yo tuve la suerte de sobrevivir y otros no sobrevivieron” (EBS1-29/10/09)5.
Otra experiencia significativa en los primeros años en México aportará nuevos elementos a sus búsquedas. En 1949, con un grupo de antropólogos amigos de su padre, visita a los indios lacandones, al interior de las selvas de Chiapas, en el sur de México. Este primer contacto con la realidad indígena de su nueva patria fijará en su memoria los grandes contrastes de los pueblos originarios sumidos en dramáticas situaciones de olvido social y gubernamental:“Esa experiencia también me demostró las grandes desigualdades (...). Yo conocí ahí a esos indígenas lacandones, visitamos varios pueblos de la sierra y me dije: 'Pues eso es lo que yo quiero estudiar, me gustaría trabajar en esa parte'” (EBS1-29/10/09).
Rodolfo Stavenhagen descubre la antropología en conexión directa con los acontecimientos fundantes de su niñez y juventud temprana. Se trata de algo mucho más complejo que una elección profesional. En ese sentido, estudiar antropología y acercarse a las grandes problemáticas de las ciencias sociales es una opción de vida que le permite apreciar íntimamente la diversidad constitutiva de razas, pueblos y culturas, en suma, la pluralidad característica de lo humano.
El establecimiento de las primeras redes intelectuales y sus opciones por una antropología de campo que apuesta por la comprensión de situaciones de vulnerabilidad y exclusión en sectores campesinos e indígenas se afianzará desde su vinculación a la Escuela Nacional de Antropología e Historia a principios de los años 50. Es en ese momento que tiene lugar su participación en un proyecto del Instituto Nacional Indigenista relacionado con los problemas de afectación social derivados del reacomodo de indígenas mazatecos en la Cuenca del Papalopan por la construcción de la denominada “Presa Miguel Alemán”. Un testigo de esos años infiere el efecto de esta experiencia en la trayectoria de Stavenhagen: “No se dedicó a la especulación antropológica per se, sino que buscó el compromiso social con los indígenas más que nada, y con los derechos humanos en general (...). El problema es la violencia humana en contra de cualquier otro grupo humano, el otro, la dominación de los otros, la estigmatización de los otros, la persecución de los otros: esto es un compromiso básico para su vida, no es retórico” (ERT13-26/11/09)6.
En este panorama se ubican sus análisis sobre población flotante (tesis en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, 1958) así como los primeros desempeños profesionales sobre el campesinado frente a los problemas agrarios (Centro de Investigaciones Agrarias, 1965) y las posteriores investigaciones en el Instituto Internacional de Estudios Laborales de la Organización Internacional del Trabajo en Ginebra (desde 1969). La actividad de Rodolfo Stavenhagen como científico social se entiende, entonces, desde el trabajo comprometido al servicio de la gente y las causas populares como se advierte en sus múltiples participaciones a lo largo de las décadas como promotor de los derechos humanos, principalmente de los pueblos originarios, no sólo en el plano nacional o regional, sino a nivel mundial, llegando a ser Relator Especial de la Organización de Naciones Unidas para los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de los pueblos indígenas, en el periodo 2001-2008.
El otro gran aspecto que debe destacarse en atención al interés de esta investigación es la concepción de Stavenhagen sobre la Educación en Derechos Humanos como una dinámica orientada al despertar de las conciencias contra toda forma de exclusión y de racismo. Así lo manifestó en una de las series de la entrevista biográfica: “Yo concibo la educación en materia de derechos humanos, como también de otras cosas, más que nada como un proceso de concientización, para usar el concepto de Paulo Freire, como un proceso de diálogo y de concientización, que puede o no institucionalizarse en currículos y actividades pedagógicas” (EBS2-03/12/09)7.
De lo anterior, la Educación en Derechos Humanos manifiesta de modo privilegiado el carácter social y político de la educación al ubicarse comprensivamente frente a las situaciones concretas y reales de marginación y desconocimiento de los derechos no tanto como una cuestión de transmisión de contenidos o de conceptualizaciones, sino como alternativas generadoras de praxis y de encuentro con los otros. En efecto, para nuestro autor, la praxis de las ciencias sociales tiene que ver con la preparación y la visibilización de la justicia. Desde estos criterios se anticipa un panorama fundamental para la reflexión educativa: “Desde mi propia experiencia personal en diferentes etapas, la cuestión de la discriminación, de la intolerancia, del racismo, para mí tiene tanta importancia como la pobreza y la miseria (…). La mayor tristeza que me da es la miseria, la pobreza y la discriminación producto de las relaciones humanas, la injusticia debida a las relaciones humanas (…) Mi inquietud desde las ciencias sociales es qué se puede hacer para combatir precisamente ese dolor, ese encuentro con los rostros de la injusticia” (EBS3-09/02/10)8.
A partir de este horizonte teleológico de concientización, la Educación en Derechos Humanos desde el itinerario biográfico de Rodolfo Stavenhagen se estructura sobre dos grandes ejes anudados en su ser de “intelectual político”: en primer lugar, “poner la mesa”, esto es, proponer, articular y debatir los temas emergentes que se asocian al establecimiento real de los derechos humanos; segundo, “poner los escenarios”, o sea, generar ámbitos de participación y debate a través de la creación de instituciones y del ejercicio de una intensa actividad divulgativa. Veamos muy brevemente cómo se desenvuelven estos elementos en su trayectoria.
La apuesta educadora de Stavenhagen por la concientización parte de su comprensión como “intelectual político”, esto es, como académico que logra presencia pública desde su actividad investigativa marcada por la itinerancia y la confrontación de las realidades socioculturales que conoce. Desde esta perspectiva, su actividad científica y social se funden en los numerosos esfuerzos de transformación de las realidades signadas por la injusticia.
Así encontramos, por ejemplo, su papel crucial en el establecimiento de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-México, a partir de 1974, como un modo de proteger el patrimonio intelectual de dicho Organismo cuando la dictadura chilena amenazaba con exterminarlo. También la creación de un Centro de Estudios Sociológicos en El Colegio de México, a partir de 1972, y ahí mismo, un Doctorado en Ciencia Social, con especialidad en Sociología, único por sus énfasis en el elenco de las ofertas de formación de investigadores sociales que existían en el país azteca durante aquella época.
En el mismo marco, junto a la activista Mariclaire Acosta, convoca en 1983 a un grupo de intelectuales prominentes para fundar la Academia Mexicana de Derechos Humanos, atendiendo las voces de la sociedad de aquel tiempo sobre la importancia de incorporar el tema de los derechos humanos a la agenda pública y cultural del país. Dicha Academia puede considerarse como el germen de lo que sería después la Comisión Nacional de Derechos Humanos del Gobierno Federal creada a comienzos de la década de los 90. Desde la Academia y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, con sede en Costa Rica, en donde hace parte de su comité directivo durante dos décadas, Stavenhagen impulsa una serie de cursos interdisciplinarios de formación en derechos humanos que serán el espacio para la generación de teoría y praxis no sólo en los círculos universitarios, sino en las luchas de los movimientos sociales.
Además de una brillante carrera intelectual de más de 40 años, primero en el Centro de Estudios Económicos y Demográficos y luego en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, su acción como científico social se ha extendido a múltiples universidades no sólo en México sino alrededor del mundo donde ha participado como profesor visitante y conferencista en numerosos eventos académicos referidos a diversas problematizaciones concernientes a los derechos humanos, particularmente de los pueblos indígenas.
Mención especial merece su participación en la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO (desde 1993), donde contribuyó a las consideraciones sobre una perspectiva que atienda y desarrolle la pluralidad cultural en los espacios educativos del nuevo milenio. El asunto de la educación para un mundo multicultural reaparece alimentado desde diversas reflexiones de años anteriores, donde se destaca el trabajo publicado en conjunto con la connotada antropóloga Margarita Nolasco Armas9.
Ahora bien, a partir de una revisión panorámica a la trayectoria de Rodolfo Stavenhagen en el campo que se está comentando, pueden añadirse dos características de especial importancia. Uno, la Educación en Derechos Humanos no se limita exclusivamente a los ámbitos educativos escolarizados y formales en razón de sus alcances sociopolíticos inherentes: “Desde hace mucho tiempo, ya se está hablando cada vez más, de la famosa educación continua, educación a lo largo de la vida. La educación no es simplemente una etapa en un ciclo de vida, sino debe ser algo metido en todas las actividades de la vida que uno tiene” (EBS3-09/02/10).
El segundo aspecto es que aunque la Educación en Derechos Humanos no se agota en los sistemas escolares establecidos, cuando a ellos se refiere plantea el gran desafío de “cómo adecuar la educación formal a la realidad multilingüe y multicultural de la sociedad en la que estamos viviendo” (EBS3-09/02/10). Así, pues, la Educación en Derechos Humanos en el sistema de educación formal supone instituciones escolares donde no predomine una visión jerárquica ni autoritaria y se integre una perspectiva plural del mundo.
A MODO DE CONCLUSION
Es preciso recordar que cualquier formulación conclusiva en torno a un estudio biográfico es, necesariamente, un planteamiento provisorio que no sólo ofrece algunas líneas interpretativas fundamentadas del objeto de estudio definido para cada caso, sino que también señala el cauce para futuros análisis contenidos en la potencialidad misma de los materiales recolectados. En la investigación particular que realizamos este cauce se prepara desde algunas ideas que dejamos enunciadas a continuación.
La perspectiva ética de la alteridad en la historia de vida de Rodolfo Stavenhagen no se constituye como una simple preocupación de tipo académico, un interés de temporada al cual hay que dedicarse en respuesta a las coacciones de un grupo intelectual o de un colectivo profesional. En nuestro autor, comprender la cuestión del otro y, en concreto, del otro puesto en periferia por su pertenencia social, étnica o cultural, es efecto de una experiencia de vida configurada biográficamente a partir de un complejo intercambio de acontecimientos precipitantes y opciones de creación gestadas en el análisis crítico de sus contextos.
Esta situación tiene consecuencias importantes para la comprensión del fenómeno educativo que nos ocupa. Desde los materiales recopilados y analizados en la presente investigación, podemos afirmar que Rodolfo Stavenhagen ha “puesto la mesa” para el debate educativo en torno a un nuevo y necesario proyecto democratizador de nación multicultural respaldado en su itinerario biográfico por su acuciosa preocupación por la justicia social y la creación efectiva de escenarios donde los derechos humanos no sean sólo motivo de un eslogan o un discurso interesado, sino donde se reduzca efectivamente la “brecha de la implementación entre la legislación y la realidad”, como él certeramente apunta.
Sus aportes para una educación en derechos humanos, que entiende como un proceso de concientización de todos los actores sociales, se centran no sólo en la protección, sino también en el desarrollo de las especificidades culturales, mediante la consolidación teórica y la generación de espacios de análisis y sensibilización que reaccionen ante las situaciones de ocultamiento o negación de los sectores socioculturalmente marginales, justo aquellos que constituyen una expresión viviente de las alteridades en las nuevas apuestas por la ciudadanización y los modos de organización política.
NOTAS
1 Los acontecimientos precipitantes o de “extrañeza radical”, inscritos en un contexto determinado, son aquellos que provocan un cambio en la dirección de la trayectoria de vida y que, por ende, contienen posibilidades de re-conducir la propia historia a partir de lo vivido.
2 Se trata de la reflexión permanente sobre sí a partir del acontecimiento, capaz de desembocar en una constitución de nuevos territorios existenciales que conforman cierta reconquista del yo: una manera de ser y proyectar la vida desde las tramas de la experiencia.
3 Un asunto fundamental en la investigación basada en historias de vida es la relación entre la trayectoria individual y la historia social en la que se inscribe una vida particular. La complejidad de esta trama y sus intersecciones conforma la cartografía biográfica del sujeto, base de los análisis para comprender las incidencias del entorno ideocultural como memoria colectiva en el procesos de singularización de una existencia.
4 Los 19 ejes temáticos constituidos a partir del registro de las entrevistas (red de testimoniantes) y que contribuyeron a la conformación del relato biográfico fueron: 1. Personalidad, 2. Amistades y relaciones informales, 3. Stavenhagen y Latinoamérica, 4. Modo como el autor es conocido en escenarios académicos, 5. Academia Mexicana de Derechos Humanos, 6. Centro de Estudios Sociológicos, 7. Dirección General de Culturas Populares, 8. Participación en UNESCO, 9. Ejercicio de la actividad académica, 10. Centro de Investigaciones Agrarias, 11. Itinerancia internacional, 12. Fondo Indígena, 13. Asuntos educativos y pensamiento pedagógico, 14. Influencias de contexto en la trayectoria del autor, 15. Alteridad y compromisos éticosociales, 16. Redes de conformación (colegas, contactos e instituciones), 17. Participación en ONU, 18. Participación en FLACSO; y 19. Stavenhagen como antropólogo social.
5 EBS1 = Entrevista biográfica seriada 1. Rodolfo Stavenhagen. 29 de octubre de 2009.
6 ERT13 = Entrevista de recolección de testimonios 13. Salomón Nahmad, 26 de noviembre de 2009.
7 EBS2 = Entrevista biográfica seriada 2. Rodolfo Stavenhagen. 3 de diciembre de 2009.
8 EBS3 = Entrevista biográfica seriada 3. Rodolfo Stavenhagen. 9 de febrero de 2010.
9 Se trata de los documentos compilados con motivo del Coloquio sobre problemas educativos y culturales en una sociedad multiétnica, una publicación de la Dirección General de Culturas Populares en 1988.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bolívar, A. y otros (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. La Muralla. Madrid.
Dosse, F. (2007). El arte de la biografía. Universidad Iberoamericana. México.
Ricoeur, P. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Trotta. Madrid.
Sautu, R. (Comp). (2004). El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores. Lumiere. Buenos Aires.
Turner, V. y Bruner, E. (Eds.). (1986). The anthropology of experience. University of Illinois Press. Urbana and Chicago.