Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 25-39, 2010

INVESTIGACIONES

EL PROCESO DE CONSTRUCCION Y VALIDACION DE LA ESCALA DE IDENTIFICACION DE TALENTO ACADEMICO 'EDITA'

The Process of Construction and Validation of the Academic Talent’s Identification Scale 'Edita'

O Processo de Construção e Validação da Escala de Identificação do Talento Acadêmico 'Edita'

Isabel Alegría, Siu-lin lay, Carlos Calderón, Manuel Cárdenas

Universidad Católica del Norte Comunicación con los autores: Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad Católica del Norte, Av. Angamos 0610, Antofagasta. E-mail: jocarde@ucn.cl.

RESUMEN

El objetivo principal de este estudio fue la construcción y validación de una escala de identificación de Talento Académico (Edita), basada en el autorreporte de las características asociadas a dicho constructo. Para ello se seleccionó una muestra compuesta por 268 estudiantes, 127 de quinto año básico y 141 de primer año medio, los que pertenecían a establecimientos educacionales municipalizados, subvencionados y particulares de la ciudad de Antofagasta. Los resultados obtenidos en el análisis de datos indican que sería una escala válida y confiable para detectar las características asociadas al Talento Académico en dicha población.

Palabras clave: Inteligencia, Talento Académico.

ABSTRACT

The main objective of this study was the construction and validation of the Academic Talent’s Identification Scale (Edita), based on the self-report of the characteristics associated with that construct. For this purpose, a sample of 268 students was chosen, 127 of fifth elementary year and 141 of the freshman year. Those students were attending public, subsidized and private schools in Antofagasta city. The results obtained through the analysis of data indicate that the scale could be considered valid and reliable to detect the characteristics associated with the Academic Talent in the above mentioned population.

Key words: Intelligence and Academic Talent.

RESUMO

O principal objetivo deste estudo foi a construção e validação de uma escala de identificação do Talento Acadêmico (Edita), baseada no auto-informe das características associadas a tal constructo. Para isso, selecionou-se uma mostra composta por 268 estudantes, 127 de quinto ano básico e 141 de primeiro ginásio, os quais pertenciam a estabelecimentos educacionais municipalizados, subsidiados e privados da cidade de Antofagasta. Os resultados obtidos na análise dos dados indicam que seria uma escala válida e confiável para detectar as características associadas ao Talento Acadêmico naquela população.

Palavras-chave: Inteligência e talento acadêmico.

INTRODUCCION

Desde hace algunos años el sistema educacional chileno está desarrollando e implementando un proyecto de integración que permite la inclusión de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales al aula regular. con un enfoque educativo centrado en el aprendizaje, se incluye dentro de la educación formal a personas con discapacidad física o cognitiva como una forma de instaurar un sistema educacional orientado hacia la diversidad (comisión de Expertos de Educación Especial, 2004). sin embargo, dentro de estas nuevas concepciones educativas se ha dejado de lado a un grupo importante de educandos, los que se caracterizan por poseer mayores capacidades y habilidades cognitivas que el grueso de sus pares y que no ven satisfechas sus necesidades educativas con el currículo que la educación formal les ofrece.

En un afán de subsanar los vacíos educativos que deja la educación formal chilena, en algunas regiones del país se están implementando programas complementarios en apoyo a la educación formal como una forma de dar respuesta a niños, niñas y jóvenes que tienen capacidades cognitivas superiores a lo esperado para su edad, otorgándoles una educación extracurricular acorde a sus necesidades, desarrollando y estimulando sus habilidades intelectuales y socioafectivas.

Para que este servicio educativo cumpla con su objetivo es necesaria la realización de un adecuado proceso de identificación y selección de los Estudiantes que participarán en dichos programas. En chile este proceso se caracteriza en primera instancia, por la detección de los estudiantes poseedores de talento académico por parte de los profesores de la institución educacional a la que el niño, niña o joven asiste en forma regular. Posteriormente a esto, se les aplica un test de inteligencia y un “cuestionario para el alumno” (PENTA PUC, 2004), el que a través del autorreconocimiento permite conocer las características de los postulantes, sus intereses y actitudes frente al estudio, su motivación para aprender cosas nuevas y sus expectativas. El principal problema de este último instrumento es la ausencia de estudios que den cuenta de sus propiedades psicométricas (indicadores de confiabilidad y validez).

Desde esta perspectiva, dicho proceso de selección se realiza fundamentalmente sobre la base de una medida de inteligencia (la mayor parte de las veces el test de Matrices Progresivas de raven), otorgándole un gran peso a las habilidades cognitivas y, por tanto, desatendiendo la medición de otras características del constructo talento académico que son esenciales de considerar al momento de la selección de los estudiantes. En este sentido, se hace evidente la carencia de un instrumento que logre medir e identificar tales características de manera óptima. Es por lo anterior que el objetivo principal de este trabajo es construir y validar una escala de autorreconocimiento de manifestaciones de talento académico que contribuya a la adecuada identificación de los niños, niñas y jóvenes talentosos.

INTELIGENCIA, DOTACION Y TALENTO ACADEMICO

Para efectos de este trabajo partimos de la base de que el concepto de talento académico debe ser adecuadamente diferenciado de los de inteligencia y dotación, siendo estos elementos una condición necesaria aunque no suficiente para poseer talento académico.

A lo largo de la historia, innumerables han sido los aportes que se han hecho en relación al concepto y la forma de medir la inteligencia. durante largo tiempo se aceptó una definición ligada a lo que se mide con los test, otorgándole gran peso a los factores genéticos y restándole importancia a los determinantes ambientales. se trata de los denominados modelos monolíticos de inteligencia, entre los que se destaca el modelo del Factor G creado por Sperman, quien tras un análisis factorial a los test de inteligencia encontró un factor en común: la “Inteligencia General” (Sperman, 1904 citado en García & González, 2004). Este Factor G se refiere a un “conjunto de procesos comunes a todas las tareas intelectuales” y da a entender la capacidad intelectual dependiente del razonamiento abstracto, aplicación de relaciones y capacidad de percibir (Cronbach, 1998).

Estos modelos de corte más tradicional establecen una relación directamente proporcional entre inteligencia y rendimiento académico. como una forma de contrarrestar esto, terman (1965) concluye que otros factores, distintos a la inteligencia, tales como la personalidad y el ambiente, determinan si un individuo alcanza o no el éxito en la vida. En esta misma línea, Weschler (1944) define inteligencia como una entidad global, siendo la capacidad del individuo para entender el mundo que lo rodea y relacionarse eficazmente con el medio. Es el producto de la genética, las experiencias socioeducacionales, las preferencias de personalidad y la motivación.

Se dio paso entonces a modelos más contemporáneos, en los cuales se establecen conceptos de inteligencia no sólo en función de habilidades cognitivas, sino que integran factores afectivos, ambientales y de personalidad (claros ejemplos son la teoría de Inteligencias Múltiples (Gardner, 1994) y la teoría triádica de la Inteligencia (Sternberg, 1985).

Gardner define la inteligencia como “una habilidad, o conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver problemas y proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales” (Gardner, 1994). En su teoría, este autor plantea que no existe un solo tipo de inteligencia y que las personas poseen distintos tipos de ellas, siendo unas de mayor expresión que otras. los tipos de inteligencia que propone son: visual, musical, corporal, interpersonal, intrapersonal, espacial, naturalista y lógico-matemática (Gardner, 1994). desde esta perspectiva, se rescata el carácter de potencialidad que poseerían los distintos tipos de inteligencia, cobrando importancia el contexto cultural en el que se encuentre el individuo, la educación que reciba y las oportunidades de desarrollo que el medio le ofrezca.

Para Sternberg, la consideración del medio en el que el individuo se desenvuelve también es importante, ya que su concepción de inteligencia se basa en la capacidad del individuo para capitalizar las fortalezas y compensar las debilidades, cobrando importancia el uso apropiado de ellas en función de la resolución de problemas (Sternberg, 1985; Sternberg & O’Hara, 2005). En su teoría triádica de la Inteligencia, este autor plantea tres subteorías: la de los componentes (relacionada con mecanismos mentales internos del individuo), la subteoría experiencial (la que hace mención a los niveles de experiencia o grado de conocimiento previo) y la subteoría contextual (que marca la dirección del pensamiento inteligente, adaptación, selección o modificación del ambiente). sobre la perspectiva de estos planteamientos Sternberg y O’Hara (2005) sostienen que para que una persona sea inteligente no sólo debe tener altos niveles en una o más habilidades, sino que depende de la forma en que dichas habilidades interactúan. Por lo tanto, la inteligencia del ser humano estaría determinada por la sinergia que se produce entre habilidades analíticas, sintéticas y prácticas, las que si son bien conjugadas y contextualizadas por el individuo le permitirían una adecuada resolución de conflictos. En palabras de sternberg (2000 citado en García & González, 2004), ésta sería una inteligencia exitosa y estaría ligada al talento académico y se presentaría cuando en la persona existen altos niveles de sinergia entre las distintas dimensiones de su inteligencia.

La importancia de la comprensión de las teorías contemporáneas sobre inteligencia radica en la posibilidad de generar un cambio de mirada orientado hacia una perspectiva más integral de inteligencia, y por tanto de talento académico. Esta situación lleva a la consideración de otro tipo de variables, sin sobrestimar el valor del CI obtenido en una prueba de inteligencia.

Al hablar de Talento Académico se hace referencia a las personas con capacidades cognitivas superiores a lo normal, lo que les permite tener altos niveles de potencialidad productiva, de creatividad, autonomía y variados intereses cognitivos (Instituto Alberto Merani, 2005). desde esta perspectiva, no sólo se está hablando de la posesión de habilidades intelectuales, sino que de una conjugación de variables que se traducen en una dotación o en un talento. se trataría de una habilidad o desempeño excepcional en alguna dimensión general o en algún campo específico interior a esa dimensión (Bralic & romagnoli, 2000).

Aún nos queda aclarar la diferencia entre los conceptos de dotación y talento, la cual se la debemos a Gagné (2000). El primero hace referencia a capacidades innatas y potenciales no entrenadas y de expresión espontánea, mientras que el segundo apunta a un desempeño concreto de carácter sobresaliente, basado en destrezas o habilidades adquiridas o desarrolladas sistemáticamente. se estaría hablando de talento académico allí donde una potencialidad se traduce en una conducta talentosa superior a la de su grupo de edad, y que es producto o fruto de un entrenamiento sistemático.

Cercano a esta perspectiva encontramos los planteamientos realizados por Renzulli (2004), quien explica en su modelo de excepcionalidad “productivo-creativo” que existirían desempeños excepcionales que reflejan una interacción entre tres grupos de rasgos humanos: capacidades generales o específicas por encima del promedio, alto nivel de compromiso con la tarea y alto nivel de creatividad. de este modo, el talento académico quedaría definido por la interacción de dichos componentes.

Estas formas de concebir el constructo Talento Académico implicarían una ampliación del porcentaje de niños, niñas y jóvenes que poseerían características asociadas al Talento Académico y que se ubicarían dentro del 10% superior de su grupo de edad en dicho campo o dominio de actividad (Flanagan & Arancibia, 2005), llegando incluso hasta un 20% (Renzulli, 2006). En todo caso, la cifra sería muy superior al 2,5% que tradicionalmente era considerado por otras teorías.

De este modo, el Talento Académico sería un concepto cualitativamente diferente de los de dotación e inteligencia (a los cuales subsume), y referiría a una habilidad académica superior de una persona en relación a sus pares, que se manifiesta en un campo general o en alguna dimensión específica al interior de dicho campo (Rimm, 1994; Bralic & Romagnoli, 2000). dicha habilidad sería de carácter adquirido o fruto de un entrenamiento (Gagné, 2000) y se caracterizaría por la interacción de dichas características excepcionales con altos niveles de creatividad y de motivación o compromiso con la tarea (Renzulli, 2004).

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES CON TALENTO ACADEMICO

Diversa bibliografía ha descrito las características o rasgos de los niños, niñas y jóvenes poseedores de talento académico, ya sean éstas del ámbito cognitivo, afectivo o social (George, 1992; Flanagan & Arancibia, 2005). Estas características no se expresarían de un modo homogéneo, pudiendo observarse la presencia de una asincronía en su desarrollo (Benito, 1998; Terrassier, 1998), de modo que no todos los estudiantes talentosos manifiestan todas las características, y las que sí se manifiestan pueden hacerlo en distintos niveles de expresión (Landau, 1999).

Alonso y Benito (2004) plantean las siguientes características de los Estudiantes excepcionales: inteligencia sobre la media, diferencias cognitivas claras con el promedio tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, mayor desarrollo en el procesamiento de la información, mayor capacidad metacognitiva a edades tempranas, insight en la resolución de problemas, buena capacidad creativa, precocidad en el desarrollo y motivación intrínseca por el aprendizaje.

A las características anteriores habría que agregar los aspectos señalados por Renzulli (2004) y que dicen referencia con la presencia de un elevado compromiso con la tarea. se estaría hablando de motivación, la que sería constitutiva del talento y permitiría el desarrollo y la manifestación de la potencialidad, siempre y cuando sea de carácter intrínseco (Arancibia, Herrera & Strasser, 2004). En relación a esto, se puede mencionar también la teoría propuesta por Csikszentmijalyi (1990 citado en García & Doménech, 2002), la que hace referencia a la “experiencia óptima de flujo”, que se caracterizaría por la justa adecuación entre la dificultad de la tarea y las habilidades cognitivas de quien la realiza: “La gente parece concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco mayores de lo habitual, y son capaces de dar más de lo habitual. si se les exige demasiado poco, la gente se aburre. si tiene que ocuparse de demasiadas cosas, se vuelve ansiosa. El estado de flujo se produce en esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad” (Csikszentmijalyi, 1986, citado en Goleman, 1996, p. 118).

Las características que se consideran al momento de construir la Escala de Identificación de Talento Académico se dividen en tres áreas de identificación, cada una constituida por características distintivas (Centro de Estudios y Desarrollo de Talentos de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 2004), a saber: Conocimiento y Habilidades de Aprendizaje (que contempla altos niveles de conocimientos y memoria, capacidad de atención y concentración, habilidad para trabajar con ideas abstractas, velocidad en el aprendizaje, perspicacia y capacidad de resolución de problemas), Creatividad y Productividad (que considera altos niveles de creatividad, imaginación y curiosidad, flexibilidad y fluidez en el pensamiento, pensamiento crítico y una actitud frente al riesgo desafiante) y Características Socioafectivas (representadas por altos niveles de motivación, energía, autonomía, responsabilidad y compromiso. además, aquí se encuentra un agudo razonamiento moral y sentido de justicia, intensidad y sensibilidad emocional y el sentirse diferente ante el grupo de pares).

Basándonos en los resultados de otros estudios y en la literatura disponible sobre Talento Académico, nos proponemos contrastar ciertas hipótesis que nos sirvan como indicadores de validez para la escala elaborada. a saber: (1) se espera encontrar una correlación positiva en el análisis de validez convergente entre la escala Edita y el Cuestionario del Alumno (PENTA UC); (2) Se espera encontrar diferencias significativas entre los estudiantes que se denominarán “Talentosos Académicamente” y la “Población General” en cuanto a la percepción de logros académicos en el área científica-Humanista de su interés; (3) se espera encontrar diferencias significativas entre los estudiantes “Talentosos Académicamente” y “la Población General” en relación a la percepción del reconocimiento social de las habilidades que poseen y la cualidad creativa de sus trabajos por sobre la de sus pares; (4) Existirán diferencias significativas entre los dos grupos antes mencionados en relación a la expresión verbal de sus emociones; (5) se encontrarán diferencias significativas entre estudiantes “Talentosos Académicamente” y la “Población General” en cuanto al nivel de implicación familiar en su proceso educativo, y (6) No se espera encontrar diferencias significativas entre los participantes de establecimientos educacionales particulares, subvencionados y municipalizados en la escala, así como tampoco entre hombres y mujeres.

METODO

MUESTRA

La muestra quedó constituida por 268 participantes, 130 mujeres (48,5%) y 138 hombres (51,5%) que se encuentran cursando 5º año de enseñanza básica y 1º año de enseñanza media en establecimientos educacionales municipalizados (32,8%), particulares subvencionados (36,2%) y particulares (31%) de la ciudad de Antofagasta. Esta muestra se divide en dos grupos, el primero de ellos constituido por 127 Estudiantes de 5º año de enseñanza básica, 74 mujeres (58,3%) y 53 hombres (41,7%), cuyas edades fluctuaban entre 9 y 14 años (con una media de edad de 10,32 y una desviación típica de 0,65). El segundo grupo está constituido por 141 Estudiantes de 1º año de enseñanza media, 56 mujeres (39,7%) y 85 hombres (60,3%), cuyas edades fluctuaban entre 14 y 17 años (con una media de edad de 14,47 y una desviación típica de 0,66).

INSTRUMENTO

El instrumento quedó compuesto por cuatro bloques. En el primero se recabó información relacionada con los antecedentes sociodemográficos de los participantes y sus características generales (sexo, edad, curso, establecimiento educacional, nivel socioeconómico y asignatura de mayor interés).

El segundo bloque contiene la escala Edita que tiene como característica fundamental el autorreconocimiento por parte de los participantes de las manifestaciones intelectuales y socioafectivas que tienen las personas poseedoras de talento académico. En su versión original quedó constituida por 76 ítems que toman forma de una escala likert de seis puntos, con opciones de respuesta que van desde el 1 (“totalmente de acuerdo”) hasta el 6 (“totalmente en desacuerdo”). Estos ítems están distribuidos en las siguientes dimensiones teóricas: Conocimiento y Habilidades de Aprendizaje (27 ítems), Creatividad y Productividad (23 ítems) y Características Socioafectivas (26 ítems).

El tercer bloque quedó constituido por cinco preguntas que se utilizaron como indicadores de validez. Estas preguntas recogen información sobre: (1) el grado de implicación familiar en su proceso educativo; (2) la obtención de logros académicos representada por su promedio de notas y por la percepción de dichos logros; (3) el grado de expresión de sus emociones, (4) la percepción de otros sobre la creatividad de sus trabajos y (5) el reconocimiento social de sus habilidades. Estas preguntas fueron planteadas con alternativas de respuesta que van desde el 1 (“Totalmente de acuerdo”) hasta el 6 (“Totalmente en desacuerdo”).

El cuarto bloque quedó constituido por “Cuestionario para el Alumno” y tiene como finalidad permitirnos realizar análisis de validez convergente, ya que este instrumento es utilizado actualmente en Chile para la selección de estudiantes con Talento Académico en programas destinados a ellos. Esta escala, constituida por 45 reactivos, a su vez está conformada por cuatro secciones. la primera de ellas con 25 ítems destinados al autorreconocimiento de las características de Talento Académico. La segunda compuesta por 11 ítems que indagan intereses y actitudes frente al estudio de los sujetos. Ambas secciones se presentan en formato Likert de cuatro alternativas de respuestas, las que fluctúan desde el 1 (“muy de acuerdo”) hasta el 4 (“muy en desacuerdo”). La tercera sección con 8 ítems destinados a la descripción de la motivación para aprender cosas nuevas en los participantes, presentadas en una escala Likert de cuatro puntos que oscilan entre el 1 (“definitivamente sí”) y el 4 (“definitivamente no”). la cuarta sección está conformada por un ítem que indaga en las expectativas de estudios académicos que tienen los sujetos, mediante la selección de una de las cinco alternativas que se ofrecen, que van desde estudiar hasta 2º año de enseñanza media hasta seguir estudiando una vez terminada la universidad.

PROCEDIMIENTO

La prueba fue presentada a los estudiantes como parte de un estudio que tenía como objetivo pesquisar necesidades educativas especiales en estudiantes de la educación formal. La aplicación de carácter colectivo se realizó en el espacio de aula del que cada curso dispuso en su respectivo establecimiento educacional y en horario de clases.

RESULTADOS

FIABILIDAD

El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach obtenido para la escala Edita fue de ,93. Del total inicial de ítems se eliminaron todos aquellos con correlación ítem-total inferior a ,25, quedando la escala final integrada por 61 de los reactivos iniciales. la correlación ítem total osciló dentro de un rango de ,26 y ,61.

Se realizaron además análisis de consistencia para cada una de las tres subescalas que componen esta prueba. Los coeficientes Alfa de Cronbach fueron de: ,87 para la dimensión Conocimiento y Habilidades del aprendizaje, de ,84 para la dimensión Creatividad y productividad, y de ,75 para la subescala Socioafectiva.

ANALISIS DE CORRELACIONES

Los análisis realizados sobre las dimensiones de la escala (ver tabla 1) indican que existe una correlación de ,7 entre las subescalas de Conocimiento y Habilidad de Aprendizaje y Creatividad y Productividad. Entre Conocimiento y Habilidad de Aprendizaje y Características Socioafectivas la correlación fue de ,62. Finalmente, la correlación existente entre las dimensiones Creatividad y Productividad y Características Socioafectivas fue de ,69.

Tabla 1

Correlaciones entre las subescalas

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Todas estas correlaciones son significativas (p < 0,001), lo que podría indicar que las tres dimensiones están midiendo el constructo Talento Académico y que al ser valores de correlación moderados están orientados a distintos aspectos de dicho constructo.

ANALISIS FACTORIAL

Los resultados obtenidos por medio del análisis factorial (procedimiento de extracción de componentes principales con rotación VARiMAX) revelan una estructura constituida por tres factores principales que explican el 30,18% de la varianza. Los índices de adecuación muestral señalan un buen ajuste de los datos (test de Esfericidad de Barttlet: χ² = 4828,503; p = ,000 y KMO = ,806).

Los resultados obtenidos por este análisis muestran una estructura factorial acorde con las dimensiones teóricas propuestas para el constructo Talento Académico (ver tabla 2). de este modo, el Factor 1 explicaría el 12,77% de la varianza saturando en él los ítems 3, 10, 12, 13, 14, 24, 25, 35, 40, 42, 46, 58, 60, 62, 66, 69, 70, 71, 72, 73 y 75 (ver matriz de componentes en el anexo). Este factor es homologable a la dimensión Conocimiento y Habilidad de Aprendizaje y hace alusión a los niveles de conocimiento y capacidad de memoria, capacidad de atención y concentración, velocidad en el aprendizaje, habilidades para trabajar con ideas abstractas, entre otras. Pese a que el ítem 30 presenta un peso factorial elevado en el componente 3, se decidió dejarlo en la dimensión 1, ya que hace alusión a la capacidad de atención y concentración, característica relevante en el contenido teórico de esta dimensión. Situación similar es la del ítem 44 que presenta un peso factorial en el componente 2, sin embargo dicho reactivo hace referencia a la velocidad en el aprendizaje, característica que se considera corresponde mejor a esta dimensión teórica.

El factor 2 aludiría a la dimensión Creatividad y Productividad, haciendo referencia a imaginación, flexibilidad y fluidez del pensamiento, creatividad, actitud frente al riesgo, entre otras. Este factor explica el 8,85% de la varianza, saturando en él los ítems 4, 11, 15, 17, 26, 27, 31, 43, 45, 49, 56, 61, 63, 65, 68 y 76 (ver matriz de componentes en el anexo). al igual que en la dimensión anterior los ítems 19, 47 y 74 presentan también un peso factorial elevado en el componente 1, sin embargo se decidió dejarlos en la dimensión 2, ya que hacen alusión a la Creatividad (19 y 47) y a la actitud frente al riesgo (74), ambas características fundamentales de esta dimensión, así como también los ítems 5, 34 y 50 presentan un mayor peso factorial en el componente 3, sin embargo hacen referencia a independencia (5) y a motivaciones (34 y 50), características relevantes para esta dimensión teórica.

Tabla 2

Matriz de Componentes

El factor 3 se corresponde con la dimensión Características Socioafectiva y hace alusión a aquellos ítems que miden motivación, independencia, responsabilidad y compromiso, niveles de energía, entre otras. Este factor explica el 8,546% de la varianza saturando en él los ítems 1, 16, 18, 20, 33, 37, 38, 39, 51, 52, 55, 57 y 64 (ver matriz de componentes en el anexo). Pese a que los ítems 28 y 54 presentan también un peso factorial elevado en el componente 1 y el ítem 48 en el componente 3, se decidió dejarlos en la dimensión tres, puesto que teóricamente hacen alusión a niveles de energía (28 y 54) y sentido de justicia (48) características constituyentes de la subescala Socioafectiva.