Estudios Pedagógicos XXXIV, N° 2: 227-243, 2008

ENSAYOS

CONOCIMIENTO, UNIVERSIDAD Y COMPLEJIDAD: BOSQUEJOS EPISTEMICOS Y METODOLÓGICOS PARA UNA VINCULACIÓN TRANSDISCIPLINARIA

Knowledge, college and complexity. Unifinished metodological and epistemic for a transdisciplinary entail

Iván Oliva Figueroa

Universidad Austral de Chile, Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Campus Isla Teja, Casilla 567, Valdivia, Chile. ivanoliva@uach.cl

Resumen

Diversos modelos teóricos y estudios a nivel nacional e internacional han expresado la necesidad de desarrollar por parte de la educación tercería, programas de orden multi y transdisciplinarios que permitan la relación y convergencia de las diversas áreas y dimensiones del conocimiento. Dichos desafíos conllevan procesos epistemológicos que involucran una redefinición del rol de las universidades y la educación terciaria en general como, asimismo, los esquemas de identidad disciplinar y las dinámicas relaciónales de sus académicos y estudiantes.

Pese a esto, la organización del conocimiento en numerosas disciplinas ha estimulado modelos curriculares e investigativos disociados, impidiendo cada vez más la integración metodológica y epistemológica. En este escenario, las universidades, en tanto actores neurálgicos de estos procesos, manifiestan una profunda ruptura práxica en torno a la organización disciplinaria, transformando el problema de su integración en uno de los nodos críticos fundamentales de la educación contemporánea. En consecuencia y para efectos de la presente propuesta, se debe añadir que los resultados y debates, dentro del fenómeno de las reformas universitarias, no tienen un correlato investigativo suficiente en el contexto chileno, por lo cual se justifican estudios que dimensionen la discusión global en la particularidad de la educación superior en el país, desde un nivel de indagación no sólo programático, sino epistémico.

Palabras clave: universidad, complejidad, transdisciplina, epistemología.

Abstract

Various theoretical models and research in Chile and in other countries have shown the need to develop in college education multi and transdiciplinary programs in order to relate different extent of knowledge. These challenges contain epistemológica! processes that involve a redefinition of college and higher education and the identity of schemes of the discipline and the dynamic relationship between academics and students.

However, the organisation of knowledge in many disciplines have stimulate dissociate curricula and research preventing to compose methodology and epistemology. Actually, colleges as a principal actors in these processes shows a deep fracture among the disciplinary organisation transforming this problem in a critica! subject in contemporary college education. Finally it is necessary raise that the results and debates in the college educational reforms haven't a research basis in the Chilean context, because of it is necessary studies that think over the discussion about college education in epistemológica! level.

Key words: college, complexity, transdiscipline, epistemology.

ANTECEDENTES GENERALES

El conocimiento producido desde la Educación Superior y en especial en las Universidades está en la base de la prosperidad colectiva y la calidad de la vida cívica, aspirando a contribuir, desde sus procesos educativos, a una cultura más plural y reflexiva. Desde este contexto, el Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior en marzo de 2008 ha descrito un triple proceso de crecimiento, diversificación y aumento de la oferta de la educación superior en el país, el cual debe ser cautelado ética y políticamente desde una visión país. No obstante, los actuales desafíos de la educación superior en Chile y el mundo no se restringen a estos ámbitos, sino que exceden ampliamente consideraciones cuantitativas y de proyección lineal.

Un nodo critico en este escenario será la capacidad de las universidades para organizar disciplinas aisladas de manera diferente, en un patrón de inteligencia colectiva que posibilite el surgimiento de nuevos campos de desarrollo humano, científico y tecnológico. En este escenario, el estudio y conclusiones del Informe de la OECD (2008) han señalado que la pedagogía e investigación de la educación terciaria debe fomentar la relación de áreas diversas del conocimiento, en base a programas multi y transdisci-plinarios más extensos y formas más complejas de crear conocimiento. Dichos desafíos involucran una redefinición del rol de las universidades y la educación terciaria en general como, asimismo, esquemas de identidad disciplinar y las dinámicas relaciónales de sus académicos.

Esto significa la necesidad y pertinencia de fomentar nuevas formas de conocimiento, en un tránsito de orden paradigmático transversal a todos los dominios de conocimiento. Una prospectiva hacia la reintegración de saberes dispersos en distintas disciplinas universitarias, con un énfasis no sólo en la acumulación, sino en la organización y contextualización cognitiva. En este escenario, Tedesco (2001) sostiene que el cambio se orienta a formar para la conectividad, por lo que los criterios de autonomía disciplinar deberán proyectarse desde lo local a la vinculación. Ya en 1995, el Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea plantea una primera respuesta, centrada en la cultura general, como base de futuras especializaciones y aprendizajes, y como instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza.

Pese a esto, la organización del conocimiento en numerosas disciplinas ha estimulado modelos curriculares e investigativos monodisciplinarios, impidiendo cada vez más la integración inter y transdisciplinaria, convirtiendo un fenómeno convergente en paralelo. En este escenario, los programas disciplinares al interior de las universidades empiezan a perder terreno ante los nuevos programas transdisciplinares e interdisciplinares y, con ello, el problema de las disciplinas como referentes adecuados para el trabajo intelectual se presenta como uno de los puntos de ruptura práxica más importantes del siglo XXI (Flores-Malagón et al. 2002). Desde este dominio de interpretación, Bungue (2004) sostiene que la fragmentación disciplinar y la división de problemáticas sistémicas sobrellevan la superficialidad teórica y con ello condicionan fuertemente el desarrollo social de los países.

Derivado de lo anterior, las bases paradigmáticas de la educación superior tradicional siguen impulsando esquemas cognitivos disyuntores que buscan la comprensión y el aprendizaje mediante la separación de las partes, mediante saberes inconexos que no dan espacios para la reflexión, la creación, el disentimiento, la curiosidad y la duda (Pereira 2003). No obstante, la imbricada red de conexiones entre poderes establecidos, costumbres y tradiciones, todos ellos reforzados y reproducidos por la educación y la investigación, se configuran como condicionantes constrictivas de la vinculación disciplinar en distintos niveles y contextos (Espina 2007).

La necesidad y pertinencia de una educación universitaria abierta a la noción de complejidad se infiltra holográficamente desde diversos ámbitos de la trama antroposocial.

En este contexto, las dinámicas de integración disciplinarias descritas como multi-pluri-inter-transdisciplina, se han tratado teóricamente desde la epistemología de la complejidad (Morín, 1998, 2006), filosofía y sociología de la ciencia (Kuhn 1962; Lakatos 1970; Feyerabend 1975; Bunge 1985, 2004) y desde la metodología de la investigación (Greckhamer et al. 2008).

En el país, el fenómeno de la convergencia y colaboración en el sistema universitario chileno ha sido investigado desde enfoques de gestión y política universitaria a nivel institucional (Salazar 2003; Cáceres, Cristi 2003), no obstante, los fundamentos paradigmáticos para la convergencia epistemológica de diversas disciplinas, a nivel intra-interuniversitario y su proyección institucional y curricular, siguen siendo escasamente investigados desde programas formales y transversales en Chile.

En este ámbito, la investigación de Villarroel y Firmani (2002), llevada a cabo en una universidad nacional, revisó 65 investigaciones sustentadas en problemáticas de interacción sociedad humana-medio ambiente, las cuales suponen la necesidad epistemológica y metodológica de programas inter y transdisciplinarios. No obstante, el análisis de la distribución cuantitativa de los equipos de investigadores develó que un 29% incluía investigadores de más de una disciplina y sólo el 6% convocaba a investigadores tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Los sustratos cualitativos de orden paradigmáticos, que subyacen a estas distribuciones cuantitativas, siguen siendo nodos críticos para la articulación disciplinaria en el desarrollo educativo e investigativo de las universidades chilenas.

Las investigaciones cualitativas de Jeffrey (2003), en el contexto internacional, acentúan que si bien sus resultados no son generalizables, los puntos de unificación de diversos campos disciplinares no son simplemente una alianza pragmática que funciona mecánicamente. Las conclusiones de este autor sostienen que el proceso de crear una epistemología compleja entrelaza aspectos teóricos, metodológicos y técnicos que deben seguir desarrollándose desde nuevos marcos referenciales y metodológicos.

El estudio de Cáceres (2007), en el contexto nacional, ha diagnosticado que los directivos académicos coinciden en que las universidades se caracterizan por un trabajo individual y autónomo de sus académicos, departamentos, unidades académicas y facultades, siendo una consecuencia de esta disyunción disciplinar la dificultad para definir procesos transversales cuyo resultado depende de la contribución de más de una unidad académica. Dentro de los programas de investigación emergentes en el área a nivel internacional, Austin et al. (2008) han descrito que los modelos multi y transdici-plinarios presentan profundas condicionantes de orden epistémico, dejando de manifiesto que dichas condicionantes no han sido suficientemente comprendidas en términos de programas de intervención en este contexto.

En consecuencia y para efectos de la presente propuesta, se debe añadir que los resultados y debates dentro de este programa de investigación no tienen un correlato suficiente en el contexto chileno, por lo cual se justifican investigaciones que dimensio-nen la discusión global en la particularidad de la educación superior en Chile, desde un énfasis no sólo político y metodológico, sino, además, epistemológico.

CONTEXTOS EMERGENTES PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La denominada sociedad del conocimiento, en tanto proceso histórico, ha implicado profundas transformaciones en las bases de sustentación de las economías, haciéndolas estrechamente dependientes de la calidad de sus sistemas educativos. En esta coyuntura son particularmente gravitantes los procesos de calidad de los sistemas de educación superior y, en especial, las universidades, transformándose prácticamente en la base de todos los sistemas de innovación del país (Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior 2008; OECD 2008).

Un fenómeno caracterizado en un creciente número de investigaciones (David, Foray 2002) concluye que los factores de orden cognitivo han estado históricamente relacionados al desarrollo económico de los países. Ello parece acentuarse al considerar que la capacidad explicativa de los recursos naturales ha disminuido considerablemente en relación a las diferencias observadas en la productividad y el crecimiento económico de los países. De este modo, al margen de su incontestable importancia histórica, el conocimiento, inherente a todas las actividades humanas, es transformado en un principio explicativo de los modelos económicos contemporáneos, lo que señala una discontinuidad y el surgimiento de nuevos paradigmas en el contexto político y económico mundial.

El énfasis en el conocimiento y el aprendizaje, como dimensiones neurálgicas del desarrollo social y económico de los países (Senge 1990; Thurbin 1994; Nonaka y Take-huchi 1995; Prusak 1997; Stewart 1999; Castell 2001; Capra 2002) ha venido a redefmir el dominio paradigmático en el que descansan los modelos micro y macroeconómicos y, con ello, la relevancia de la educación terciaria. De este modo, la flexibilidad, como capacidad de reconñgurarse, es un factor decisivo en una sociedad de cambio constante y fluidez organizativa. Todo ello prescinde de una flexibilidad y reformulación cognitiva que permita el tránsito desde modelos mecánicos a aquellos de orientación orgánica, en una tendencia a las organizaciones descentralizadas, basadas en el aprendizaje constante y trabajo colaborativo. La red, en la propuesta de Nelly (1995), es una morfología adaptada para una complejidad de interacción creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esta interacción (figura 1).

En este escenario, el tema de la calidad de los sistemas de educación superior está en el centro de la agenda de prácticamente todos los sistemas de educación superior en el mundo. Para Capra (2002), la centralidad del conocimiento en los modelos de desarrollo es producto de fenómenos sociológicos caracterizados principalmente por: a) las transformaciones en los modos de producción y difusión del conocimiento, b) los cambios en los procesos de producción y gestión y c) la necesidad de contextualizar a escala global las distintas profesiones.

Desde el derrotero histórico realizado por Morín, Bocchi, Ceruti (1991) se ha descrito la reducción fenomenológica como base de educación en la era industrial. Una educación superior legitimada en el paradigma de la simplicidad, reduciendo la complejidad mediante la disyunción, la unificación de lo múltiple, la eliminación del desorden y las contradicciones del conocimiento. La especialización, como base del paradigma productivo industrial, enfatizó la racionalidad lineal, favoreciendo las cualidades de orden y método, en detrimento de las capacidades creativas (Gaudin 1991). Paradójicamente, desde el análisis de Ottone (1998, 2001), los sistemas educacionales, en todos sus niveles, no han logrado relacionarse autónomamente con el emergente contexto social y cultural, sino que se mantienen como continuaciones de una sociedad industrial que desaparece. Con ello, se apunta a que los procesos productivos actuales son menos jerárquicos y más basados en la organización de redes, por lo que es necesario desarrollar carreras no lineales, inspiradas en la iniciativa más que en la docilidad, más en la creatividad que en el orden.

Por su parte, la investigación de Flores-Malagón et al. (2002) sostiene que los estudiantes de distintos contextos formativos se distancian de currículos cerrados y especializados. El mercado laboral envía señales ambiguas y genera una demanda que no se reduce a los especialistas disciplinares, requiriendo cada vez más profesionales con una formación integral, aún más fuerte que la disciplinar. En esta coyuntura, la complejidad y flexibilidad cognitiva es una de las dimensiones más asociadas a la noción de inteligencia desde un prisma colectivo y social (Hofstadter 1987, Várela 2000, Thompson 2007).

El Informe emitido por el Consejo Nacional de Innovación para la Competitivi-dad en ambos volúmenes (2007, 2008) a nivel nacional y el Informe OECD (2008) a nivel internacional, han entregado algunas directrices respecto a la universidad en los emergentes contextos; sin embargo, han adoptado una visión unidimensional acotada a consideraciones económicas que es necesario expandir. De este modo, con acento en el posicionamiento epistemológico complejo de esta investigación y en resonancia con el Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior (2008) es necesario un campo de conocimiento que integre la diversidad de saberes cultivados en las Universidades. Un proyecto de educación superior donde converjan no sólo las ciencias naturales y tecnológicas, sino además un diálogo con las artes, ciencias sociales y humanidades, como eje organizador para el desarrollo multidimensional de Chile en el contexto planetario.

BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN DISCIPLINARIA

Los planteamientos de diversas investigaciones sugieren que los distintos dominios disciplinares suelen interpretar de modos disímiles sus procesos educativos (Buehl y Alexander 2002). Desde el trabajo de Espina (2007) la universidad clásica y la metodología tradicional de la ciencia descansan y se proyectan desde los modelos educativos extendidos socialmente. Desde este supuesto, se propone un modelo autoecoorganizativo para abordar teórica y metodológicamente los procesos de generación de autonomía disciplinar y sus dimensiones relaciónales emergentes.

La organización disciplinaria tiene un correlato en la génesis de las universidades modernas en el siglo XIX (Morín 1999; Bunge 2004). En este sentido, las disciplinas tienen un devenir histórico que se inscribe en la historia de la sociedad. Por ello, la organización disciplinaria puede ser abordada desde la sociología de las ciencias (Kuhn 1962; Lakatos, Musgrave 1970; Feyerabend 1975; Bunge 1991, 2004), pero además posee una dimensión epistemológica y paradigmática abocada al entendimiento de las formas de organización del conocimiento disciplinar y sus procesos de clausura y apertura (Morín 1999). Desde el trabajo de Giraldo (2005) las formas de organización del conocimiento disciplinar en educación superior, sus modos y desarrollos, están más relacionados con formas de organización que con órdenes establecidos. Por lo tanto, la organización de las comunidades educativas y académicas, como comunidades de sentido, se constituyen en ejes desde los cuales se conforman las pautas pedagógicas, la organización de las ciencias en núcleos epistemológicos y la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La noción de disciplina, en este contexto, puede ser definida como una categoría organizadora dentro del conocimiento científico, instituyendo en éste la división y la especialización. Por más que se inserta en un contexto científico más amplio, una disciplina tiende a la autonomía por medio de la delimitación de sus fronteras a nivel técnico, metodológico y epistemológico (Morín 1999).

En este enfoque, las disciplinas pueden ser consideradas dominios cognitivos que acotan su accionar a sus dinámicas de identidad. Estos dominios tienden a plegarse sobre sí mismos, generando una frontera epistemológica en base a lenguajes y teorías de relativa autorreferencia. En consecuencia, un dominio de conocimiento genera una frontera que queda demarcada por la red de relaciones que la validan y le confieren identidad, estabilizando el significado de sus campos de acción, dándoles un carácter conservativo frente a conexiones con otras disciplinas. En este sentido, el énfasis en las dinámicas parcelarias, herederas del análisis cartesiano, ha hecho que cada dominio científico se convierta en un mundo cognitivo en sí mismo, donde la clausura operacional se ha entendido como cierre de fronteras, aniquilando el fluir de intercambios entre disciplinas. (Lavanderas, Malpartida 2000).

Para la investigación de las dinámicas organizacionales disciplinarias, primariamente se puede establecer una tipología general de los conceptos de pluri, multi, inter y transdisciplina. En el caso de los prefijos pluri y multi refieren a aspectos cuantitativos, es decir, varias o muchas disciplinas. En cambio los prefijos inter y trans aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia e interpenetración, en un prisma básicamente cualitativo (Motta 2000).

Caravantes García (citado en Lavanderas y Malpartida 2000), ya en 1980, sugiere una nomenclatura para organizar y tipificar los contactos entre disciplinas. Cuando un número dado de disciplinas se contactan por sus objetos de estudio, pero sin intercambios, se tiene una situación de pluridisciplinariedad. Cuando ante los contactos se obtienen beneficios mutuos, pero sin trabajos en común para lograr estos beneficios, se tiene una situación de multidisciplinariedad. Cuando se reúnen estas condiciones de intercambio, beneficio mutuo y trabajo en dirección a obtener estos beneficios, se tiene una situación de interdisciplinariedad. En la transdisciplina, las disciplinas individuales abren sus fronteras, pero pierden individualidad, aunque es posible definir transdisciplinariedad sobre la base de una conexión entre disciplinas sin pérdida de autonomía. Así, el prefijo trans no denota pérdida de identidad, sino más bien relación; una condición inmanente a la reunión de disciplinas autorreferenciales, estrechamente conectadas y dependientes entre sí. La noción de transdisciplina y complejidad en el contexto del trabajo de Zemelman (1993) significa reconocer los distintos dominios de realidad de los fenómenos y, al mismo tiempo, asumir el conocimiento como acto de construcción comprometido con la transformación social; de otro modo, el discurso político arriesga la legitimación de una visión mutilada, a partir de la reducción a un discurso disciplinario (Giraldo 2005).

En la nomenclatura de Cambursano (2006), la multidisciplina refiere a un conjunto, agrupación o colectivo, en base a una especie de descubrimiento pragmático que los problemas no pueden ser abordados unidisciplinariamente. Se podría referenciar como un nivel elemental de integración, yuxtaposición o superposición, donde no se vislumbra una intencionalidad de reciprocidad o intercambio. La interdisciplina avanza en un plano de mayor integración presuponiendo interacciones, promocionando espacios de confluencia y un código común para poder operar sobre individuos, grupos y comunidades. Supone construir un discurso propio desde lo múltiple. La transdisciplina refiere, en cambio, a un grupo interdisciplinario en el seno del cual los profesionales que lo conforman han resigniñcado su rol por efecto de la acción interactiva; de este modo llegan a trascender su propio espacio disciplinar.

En Sotolongo y Delgado (2006), la multidisciplina responde a un esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas, hacia el abordaje de una problemática común. La interdisciplina, expande el modelo anterior, en el sentido de obtener cuotas de saber acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudios previamente delimitados disciplinar o incluso multidisciplinarmente. Sin embargo, Althusser (1985) sostiene que la noción de interdisciplinariedad indica no una solución, sino una contradicción, la exterioridad relativa de las disciplinas que se quieren relacionar, bajo un modelo de yuxtaposición y no de emergencia relacional. En este mismo sentido, el trabajo de García (2006) advierte una falacia epistemológica: al asumir el prefijo inter directamente, se asume que los fenómenos de la investigación científica no están en las disciplinas, sino entre ellas, lo que implicaría una no pertenencia fenomenológica transversal a todas las disciplinas.

La transdisciplina, retomando la tipología de Sotolongo y Delgado (2006), comportaría el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber análogas sobre diferentes fenómenos de estudio disciplinario, incluso en apariencia alejados y divergentes, organizando y multidimensionando un corpus de conocimiento que trasciende cualquier disciplina. En definitiva, lejos de contradecir o eliminar a las disciplinas, el enfoque de la complejidad se nutre de ellas para ampliarlas posteriormente con sus mismas construcciones.

Desde el trabajo de Lavanderas y Malpartida (2000), las nociones de clausura operacional y paradójicamente complementaria, de apertura operacional, son elementales en el estudio de las tipologías de pluri, multi, inter y transdisciplina desde un enfoque epistemológico relacional. La clausura se vincula a la autorreferencialidad y procesos de autoorganización; en cambio, la apertura implica la posibilidad de intercambios en diversas dimensiones y niveles y con el fluir de ideas entre campos científicos. De esta forma, la noción de autoorganización carece de sentido sin relación y dependencia con un entorno o metacontexto necesario (von Foerster 1996; Thompson 2007). La autonomía requiere dependencia y la dependencia requiere autonomía, lo que lleva a considerar, según señala Morín (1988: 28), las restricciones propuestas por los trabajos de Tarsky y Godel, quienes respectivamente postularon: la imposibilidad de un sistema semántico de explicarse a sí mismo y el impedimento de un sistema complejo de encontrar su validez dentro de sus límites. De este modo, la noción de autoorganización no implica ausencia de relación, sino sólo un énfasis en el operar recursivo de distinciones al interior de un campo disciplinar y sus dinámicas de generación de estabilidad, autonomía e identidad.

En consideración de lo anterior, es necesario postular, en el marco de la presente propuesta de investigación, la noción de autoecoorganización, la cual se configura como un campo donde situar los conceptos de complejidad y transdisciplina. A la luz del programa de Várela (2000) y Thompson (2007), las nociones de autoorganización y ecoorganización convergen, enfatizando en la autonomía y dependencia disciplinar; esto es, la dinámica de coproducción entre los procesos de constitución de identidad disciplinar y cómo estos procesos proporcionan el punto de referencia para un dominio de interacciones con otras disciplinas (figura 2).

Derivado de lo expuesto, los niveles de integración disciplinar responden a dinámicas complejas y pueden moverse en un amplio rango de categorías, desde el trivial intercambio de técnicas y métodos, hasta la convergencia epistemológica. Las tipologías asociadas a esta propuesta son diversas y, en algunos casos, ambivalentes; no obstante, al margen de la diversidad de tipologías existentes, es necesario comprender y cartograñar estas dinámicas y, a la vez, describir los niveles de integración disciplinar en la educación superior en Chile, desde programas de investigación formales.

LA ORGANIZACIÓN DISCIPLINARIA: ENTRE EL REDUCCIOMSMO Y HOLISMO

Para Lavanderas y Malpartida (2000), a la base de la discusión en torno a la complejidad y transdisciplina, están las nociones de reduccionismo y holismo. Para abordar estos dos conceptos normalmente contrapuestos, es necesario concebir el conocimiento disciplinar en una estructura jerárquica, a modo de conjuntos o esferas inclusivas con un ordenamiento en niveles de incumbencia. El reduccionismo busca las explicaciones a nivel de los elementos de base, en detrimento de la complejidad del nivel global del fenómeno. Por contraposición, el holismo busca la explicación en el nivel de la totalidad, sin atender a los componentes de base y sus particularidades. Las profundas fracturas epistemológicas entre las culturas humanistas y científicas al interior de las universidades conllevan en su génesis elementos de una dialéctica que arriesga la reducción en ambos polos.

No obstante, como señala Motín (1984), el holismo depende de un principio tan simpliñcador como el del reduccionismo. En el reduccionismo se simplifica el todo por reducción a sus partes. En el holismo se simplifican las partes por reducción al todo, en una analogía de reduccionismo invertido. En ambos casos, el proceso de simplificación se impone sobre un principio de complejidad necesario. La visión totalista implicaría una causalidad hacia abajo, mientras que la atomista implicaría una causalidad hacia arriba (Hofstadter y Dennett 1982).

De este modo, para Bungue (2004), la especialización o divergencia disciplinar es necesaria al considerar la diversidad fenomenológica, por su parte, la integración o convergencia disciplinar es requerida por la contraposición entre la fragmentación del conocimiento y la unidad de los fenómenos.

Desde el derrotero epistemológico de Motta (2000), entre una globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia, que sólo es posible concebir desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria de construir universidad. ¿Qué campo disciplinario aislado es capaz de comprender los saltos cualitativos desde un nivel fenomenologico a otro? La posibilidad de abordar estos procesos se configura en dimensiones pedagógicas de colaboración disciplinar con contactos no sólo metodológicos, sino también epistemológicos. En este sentido, una extensa evidencia del fracaso y limitaciones de los programas de investigación y formación monodisciplinarios es expuesta por Bungue (2004), a partir de una revisión panorámica de algunos de los principales programas de investigación y formación contemporáneos.

En el trabajo de Giraldo (2005), la complejidad del conocimiento introduce la necesidad de reconocer, a partir de las disciplinas actuales, la unidad y complejidad del fenómeno humano, integrando y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura, la filosofía y la ciencia. Siendo la educación superior un campo neurálgico de generación de conocimiento, es fundamental desarrollar un metacontexto de observación en torno a la calidad de la educación, que permita enfrentar las incertidumbres que esta noción encierra.

PARADIGMATOLOGIA Y PROYECCIÓN METODOLÓGICA

La presente propuesta se posiciona en una dimensionalidad paradigmática compleja, destinada a indagar en las matrices epistemológicas que configuran la problemática educativa enunciada. A ello se añade la posibilidad de alcanzar un metacontexto de investigación, bajo el supuesto que no es posible comprender y arribar a una solución de una problemática desde el mismo nivel epistémico en la cual fue generada. La noción de paradigma es neurálgica dentro de la presente propuesta, en tanto condición y posibilidad de los procesos de transformación de las dinámicas disciplinares en la educación universitaria en Chile. Por lo que, reconociendo su carácter polisemántico, ésta debe ser situada en una perspectiva epistemológica y metodológica.

La noción de paradigma, en su devenir más contemporáneo, es utilizada como principio explicativo en la interpretación de la estructura de las revoluciones científicas en Kuhn (1962), lo que da al término una amplia divulgación. En el trabajo sociológico de Lakatos (1970) representa el núcleo duro de los programas de investigación, en torno a los cuales se construyen bandas de autorreferencia y legitimación. En Foucault (1970) la noción asociada de episteme no se acota al conocimiento científico, expandiendo la idea de paradigma hacia todo el campo cultural, situando el concepto de arkhe (como ciencia de la episteme) en un nivel infra y supraconsciente a la vez. Bateson (1972) en la misma idea de expandir las nociones de episteme y paradigma, postula dos focos de indagación: a) las formas de conocimiento individuales/colectivas y b) los límites y otras características de dichos procesos cognitivos. Por su parte, las investigaciones de Mayurama (1974) intentan una clasificación de cuatro categorías epistémicas o mindsca-pes. En el trabajo antropológico y epistemológico desarrollado por Morín (1992, 2006), el paradigma se constituye en un principio de autoridad axiomática, participando de la promoción/selección de los elementos de la inteligibilidad y la organización de las operaciones supra/infralógicas del conocimiento.

Cabe reconocer que las investigaciones en el área han recurrido a una amplia gama de metodologías basadas en diversos recursos, tales como: tipos epistemológicos o paisajes mentales (Mayurama 1974), representaciones sociales (Moscovici 1984; Jodelet 1984), teorías implícitas (Pozo 1996), cognición epistémica (Hofer 2002), cosmovisiones epistemológicas (Schraw y Olafson 2003) y redes cognitivas (Lavanderas, Malpartida 2000; Oliva 2006, 2007), entre otras. Asimismo, la presente propuesta, desde el enfoque sistémico y complejo de la cognición en el cual se posiciona, se distancia del enfoque modular y de especificidad de dominios cognitivos (Hirschfeld; Gelman 2002), el cual supone una arquitectura cognitiva basada en sistemas disociados. Al margen de lo anterior y, tomando en cuenta la diversidad conceptual evidenciada, es necesario reconocer el dinamismo y flexibilidad de las fronteras metodológicas entre todas estas aproximaciones.

La noción de paradigma, desde esta perspectiva, debe ser indagada en los contextos disciplinares desde la perspectiva de sus estudiantes y académicos, en un contexto de observación lo suficientemente complejo como para reconocer el mestizaje y complejidad de las categorías sociológicas y culturales emergentes. Morín (1995) apunta hacia el reconocimiento de las potencialidades ambivalentes y transgresoras de los sujetos, lo que conlleva la imposibilidad de definir y categorizarlos bajo condiciones externas.

Desde la base de esta aproximación epistemológica, se requiere de una metodología coherente con la noción de paradigmatología. Desde el programa de investigación propuesto por Arnold (2004) las macroorientaciones de la propuesta responden a:

Derivado de lo precedente, la observación participante y la realización de eventos comunicativos (dirigidos pero no controlados) son instancias de generación de información pertinentes a la problemática, dada su densidad para la construcción multicriterial y por sus potenciales participativas y de autoconocimiento grupal, permitiendo convertir los colectivos en dispositivos dinámicos de autorreflexión (Espina 2007). En este contexto, la construcción y análisis de redes cognitivas es una metodología de análisis apropiada a los horizontes de investigación propuestos.

Las redes cognitivas se basan en un sistema computacional que asiste, sin sancionar, la gráfica de procesos asociativos y configuraciones en torno a la construcción de conocimiento disciplinar, considerando la diversidad de elementos de sentido, los efectos sistémicos de su organización y la identificación de atractores epistemológicos. En el enfoque de la presente propuesta, se definen como atractores aquellos elementos que orientan, centralizan y estabilizan sistémicamente las configuraciones en torno a la construcción de identidad disciplinar; en otras palabras, como nodos de alta densidad relacional. Esto transforma a la noción de atractor en un elemento clave para la comprensión de las propiedades emergentes en sistemas dinámicos (Maida, Shapiro 1982; Várela 1997; Lavanderas, Malpartida 2000; Lozares, Verd, Martí, López 2002).

En definitiva, el desarrollo y análisis de redes cognitivas posibilita tres niveles de indagación en términos paradigmatológicos: a) una caracterización de los elementos de inteligibilidad en torno a la construcción de identidad disciplinar, b) los efectos de integración de dichos elementos en redes semióticas complejas y c) los dominios de vinculación/disyunción disciplinar que estos procesos de identidad posibilitan.

A partir del cartograñado cognitivo descrito, es posible desarrollar modelos organizacionales sustentados por plataformas de información cualitativa triangulada y validada, permitiendo la generación de vínculos disciplinares en distintos niveles y dimensiones, en base a la conservación y equivalencia de elementos de inteligibilidad e identidad. En este sentido, cabe enfatizar que un programa de investigación de este orden no sólo se orienta a las formas de conocimiento individuales, sino, además, asume una perspectiva holograñca que enlaza las estructuras cognitivas locales y globales, asumiendo una dinámica dialógica o de coproducción entre sujeto y cultura.

COMPLEJIDAD Y APROXIMACIONES DE REINTEGRACIÓN EPISTEMOLÓGICA: A MODO DE SÍNTESIS

Desde el trabajo antropológico y sociológico de Morín (1992, 1995, 1999, 2001, 2006) se ha descrito un hegemónico sistema paradigmático, que conlleva la reducción, disyunción y descontextualización. Esto ha impulsado el desarrollo de una inteligencia ciega, la cual supone la destrucción de los conjuntos y las totalidades, aislando todos los objetos de sus ambientes, no distinguiendo el lazo inseparable entre el observador y lo observado. Asociado a lo anterior, un amplio espectro de las reformas educativas contemporáneas arriesga cegueras paradigmáticas fundamentales, al construir procesos educativos basados en la noción de calidad, sin antes abordar una concepción multidi-mensional de los elementos de inteligibilidad presentes en su definición.

En este sentido, la reflexión epistemológica y política de la prospectiva universitaria tiene que ver tanto con las ciencias humanas como con las ciencias naturales. La reflexión abre las fronteras entre estas dos dimensiones, permitiendo generar convergencias en vez de trazar límites demarcatorios. La reflexión no es patrimonio de ningún dominio disciplinar, es la actitud más rica del conocimiento, el momento en que éste es capaz de autoconsiderarse y de metasistematizarse (Morín 1984; Lavanderas y Malpartida 2000). Las posibilidades de una paradigmatología, señala Morín (1992), es una tarea a la vez capital, aleatoria e incierta; para ello hay que comprender que la revolución se juega hoy no en la oposición, sino en el terreno de la complejidad del modo de organización de las ideas, lo que prescinde pensar lo educativo de forma radicalmente compleja. Con ello se funda la paradigmatología de lo educativo como una necesidad política y epistemológica fundamental.

En el marco del posicionamiento de este trabajo y con acento en el programa epistemológico complejo enunciado por Morín (1992, 1995, 2006), la problemática no consiste tanto en abrir las fronteras que escinden los dominios disciplinares, sino en comprender lo que producen estas fronteras, esto es, los principios paradigmáticos de organización del conocimiento e identidad disciplinar. En este sentido, desde un programa epistemológico complejo como el expresado, la reforma de la educación conlleva a la reforma de la organización del conocimiento y la reforma de la organización del conocimiento conduce a la reforma de la educación. La presente propuesta es una instancia específica de indagación, transformación y creación desde este bucle fenomenológico.

Las universidades contemporáneas, en tanto instancias holográñcas de la civilización a las que pertenecen, arriesgan una sobreactualización y sobreespecialización ciega a sus fundamentos epistemológicos. Es por ello que sus nodos de desarrollo deben ampliar y no sólo perfeccionar los hegemónicos paradigmas de hacer universidad. Ello involucra atender no sólo a la cuantiñcación trivial de sus procesos, sino además a sus dimensiones de pertinencia, mediante la contextualización, organización y estados de conciencia epistémicos de los esquemas de conocimiento generados. Este proceso responde a discontinuidades cualitativas en sus procesos de formación e investigación que difícilmente un dominio disciplinar específico podrá contener.

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Este articulo se inscribe en el desarrollo teórico preliminar del proyecto de Investigación FONDECYT Iniciación Nº11080193