INVESTIGACIONES
UNA APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA DIDÁCTICA DE LA MOTRICIDAD DESDE EL DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE
An epistemological approximation to motricity didactics from docent discourse and practice
Sergio Toro A.
Universidad Austral de Chile, Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Casilla 567, Valdivia, Chile. sergiotoro@uach.cl
Resumen
Palabras clave: motricidad, Educación Física, planos
de intencionalidad de la acción, didáctica, dimensionalidad de los contenidos.
Abstract
Motricity
constitutes a central element within human being’s formation, located
inside the sub-area of learning in the Chilean school curriculum of Physical
Education. To know what kinds of approximations are generated and mentioned
inside this sector, their extents and relationships with different aspects
and components of didactics, and hence with directed learning, becomes
the central problematic component in this investigation. From investigation
as such, one of the fundamental conclusions permits to establish that
Physical Education corresponds to a determinist and mechanist model empowering
convergent and parametrical thinking and subordination logics.
Key words: motricity, Physical Education, action intentionality
levels, didactics, content dimension.
A
MODO DE PRESENTACIÓN
En el contexto del desarrollo del conocimiento, nos encontramos con una serie de desafíos de los sistemas escolares a fin de que puedan contextualizarse y responder de forma pertinente a los mismos.
Desde ahí que una revisión permanente de los supuestos epistemológicos que subyacen a toda práctica de la didáctica se hace necesaria e imprescindible, de manera que permita dilucidar las intencionalidades y contenidos que se expresan y se despliegan en la sesión de clases.
Problemática que es abordada, en el presente trabajo, desde una opción (fenomenológica), interpretativa y crítica en el sentido de reconocer aspectos que permitan distinguir desde el discurso y la práctica del docente las estructuras significativas y representativas que definen la clase y que, al mismo tiempo, fomentan determinados modelos humanos y sociales. Tal tarea se construye desde la deconstrucción y reconstrucción de las estructuras de significados desde una perspectiva comprensiva que posibilite tanto interpretar como establecer distinciones estructurantes como también puntos de inflexión en virtud de los propósitos de la investigación.
De acuerdo a los resultados de la investigación es posible señalar la convergencia de elementos epistémicos en los casos estudiados y su respectivo despliegue en las propuestas didácticas desarrolladas. Aspecto que es generalizable sólo a los tres docentes estudiados, por lo tanto no se está en presencia de modelos de estilos de clase sino más bien frente a una casuística que privilegia la ejecución frente a cualquier otra dimensión. No es menor tal aspecto en virtud de la diferencia o singularidad de los casos estudiados.
Indudablemente tal situación no es absolutamente homogénea, es decir, se presentan diferencias entre los profesores, pero al mismo tiempo dadas las tendencias generales de la frecuencia de las dimensiones de contenido y los planos de intencionalidad de la acción, la equivalencia o semejanza entre ellos es ampliamente mayor que las diferencias. Por consiguiente, también se puede inferir que se está frente a un modelo de entendimiento del contenido, vale decir, a partir de observar que los tres profesores orientan, en general, su clase hacia los mismos planos de intencionalidad y hacia la misma dimensionalidad del contenido, podemos aventurar una hipótesis acerca de la similitud en la comprensión del contenido, por lo menos, en lo que se refiere a lo observado y registrado en las sesiones codificadas.
En
este artículo se procede a plantear las Conclusiones
Finales derivadas de la investigación desarrollando los siguientes
apartados y su debida argumentación:
• El problema de investigación abordado
• El diseño metodológico utilizado
• Acerca de los datos de la investigación
• El método, los instrumentos y técnicas de análisis
• Las categorías encontradas
•
Aportes de
• Evaluación de la investigación realizada.
1.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIóN ABORDADO
La
conclusión más relevante, en este aspecto, se centra en la necesidad perentoria
de profundizar en el tema de la didáctica de
En este sentido, en la medida en que se profundiza en la temática se pueden establecer principios que permitan orientar e identificar las posibilidades y definiciones de lo particular de la didáctica de la motricidad. Es lo que ha sucedido en el desarrollo de la investigación, toda vez que los elementos estructurales de la clase o lo que entendemos por el sector de Educación Física, en los niveles básicos uno y dos se estructuran desde la lógica del entrenamiento y desarrollo de habilidades y no fundamentalmente desde la enseñanza y aprendizajes de conocimientos, que por cierto son habilidades, pero que comprenden más que todo el ejercicio o realización de patrones estereotipados.
Realizar una investigación con estas características nos permite darnos cuenta, con evidencia empírica de la carencia de reflexión, por parte de los docentes, sobre los aspectos fundamentales de la naturaleza teórica de la didáctica y que en el fondo la determina, a saber, qué tipo o qué es lo que define el conocimiento que se construye desde la particular acción de una disciplina específica. En esta tarea lo que se aprecia desde la temática es un pasaje desolado y desierto, vale decir, no hay, explícitamente, por lo menos, tal discusión, ni siquiera se ve posible desde la acción del docente en el aula.
De la misma forma, la distinción de la didáctica de la motricidad al interior del aula es, por lo menos, incierta y nebulosa, toda vez que se puede inferir más que caracterizar y apropiar epistemológicamente por parte de los profesores. De manera que lo que se aprecia más que una didáctica reconocida y definida se presenta desde los elementos intuitivos y experienciales del mismo docente. Es lo que Sanmartí (2003) identifica como Didáctica ingenua o naiv. De manera que tematizar la didáctica de la motricidad desde los puntos más esenciales, como lo es la epistemología, hasta los más operativos, como los principios y estrategias de acción que sean coherentes entre sí, se convierte ya en una gran conclusión y tarea.
La educación física, desde el modelo pedagógico que se observa y concretiza, no se acerca a la didáctica como metaciencia, sino más bien a la metodología, toda vez que no se cuestiona, ni el conocimiento, en tanto construcción disciplinar, ni la pertinencia del mismo en el contexto de los alumnos/as. Por lo tanto, se da por establecido, y hasta cierto punto incuestionable, evidenciando que el esfuerzo del pedagogo se orienta a la adquisición de modelos preestablecidos de acuerdo a determinados procesos estandarizados de aprendizaje. De ahí que el interés máximo en el momento de las intencionalidades sea la reproducción y aplicación de los patrones de acción preestablecidos, originarios del deporte y de la estandarización. Por lo tanto, se acerca más a la instrucción mecanicista y funcional que al sentido y construcción propios de una concepción que reconoce el conocimiento como un fenómeno dinámico, contextualizado, histórico y transitorio.
En
este sentido, la temática adquiere una dimensionalidad enorme, en virtud
del cuestionamiento permanente de la disciplina acerca de su conocimiento
y sobre su pertinencia dentro del sistema curricular, al considerar el
aporte de la misma al desarrollo de los ciudadanos en el modelo social
predominante, ya sea como reproducción o recreación. Es decir, posibilitar
la explicitación del valor político de la disciplina.
2.
EL DISEÑO METODOLóGICO UTILIZADO
En relación al diseño metodológico utilizado podemos establecer que generó consecuencias esperadas e inesperadas. Dentro de las primeras se encuentra el hecho de que tiene la ventaja de favorecer una relación de bastante acercamiento a los sujetos o casos de investigación, lo que favorece profundizar, desde distintas dimensiones, la comprensión de la acción del docente, de sus juicios y decisiones. De manera que nos entrega una información rica en profundidad y variabilidad. Desde lo ya mencionado por Jaramillo (2004) y Murcia (2000) como lo sostenido por Trigo (2000) y Valsiner (2000), el diseño metodológico cualitativo se genera desde la relación fenomenal entre los distintos actores y actuantes del caso estudiado en una dinámica multidireccional de significados, los cuales afectan en forma sustancial a los mismos que los generan, es como un sistema autopoyético (Maturana y Varela 1996), pero abierto en los sentidos y cerrados en los actores.
De la misma forma permitió conjugar metodologías en primera, segunda y tercera persona, a saber, desde la visión subjetiva y el relato del docente, el observador que interpreta y requiere de profundización del argumento del caso y de los métodos e instrumentos como la videoescopia que registra aspectos que se acercan a la objetividad o convencionalismo. En este mismo sentido, la secuencia de los pasos y sus respectivas tareas permitió mayor naturalidad en el comportamiento de los actores y autores de la investigación, vale decir, una vista de acercamiento, observación y registro audiovisual de la clase y su posterior entrevista, lo que permitió una contaminación reducida o menor, pues el profesor no sabía en concreto qué era lo que se observaba en particular. De ahí que no tendría mayor sentido variar o modificar la sesión en función de lo desconocido. También el comprender que el objetivo central del estudio no se orientaba hacia un enjuiciamiento o evaluación de su desempeño, sino el comprender el mismo, aspecto también anhelado por los docentes, por lo tanto su actuación se desarrolla en los términos de la cotidianidad laboral.
De igual forma la cantidad de los acercamientos fue la adecuada en función de la selección final de los archivos o fenómenos de mayor riqueza de datos en conformidad a la problemática de la investigación como también para no provocar un desgaste o fatiga en los actores investigados.
Dentro
de las situaciones inesperadas se presentó la dinámica de acción-reacción
dentro del desempeño de los docentes, que lamentablemente requería de
un tiempo más prolongado para dimensionar el impacto en el aula o en los
propios profesores de esta situación. Nos referimos a que después de cada
entrevista se produjo una modificación en los planteamientos del docente
frente a la clase y al mismo contenido, vale decir, la entrevista modificó
en alguna medida la práctica del profesor, en los tres casos estudiados,
en virtud de la reflexión y observación de su propio comportamiento a
través del video y de la conversación sobre las decisiones, organización,
sentido y estructuración de la clase. Este aspecto fue explicitado tanto
por el docente como por los alumnos y personal de los establecimientos
visitados. La observación que se definió como no participante impacta
y se produce una participación por presencia en la clase y después de
la entrevista se generó una colaboración, por así decirlo, metacognitiva,
en el sentido que se gatillaron conflictos epistemológicos dentro de los
docentes en función de la optimización de su desempeño. Este efecto no
deseado abre una pequeña luz en función de futuras investigaciones y,
al mismo tiempo, sobre estrategias de perfeccionamiento y mejoramiento
de la didáctica de la motricidad.
3.
ACERCA DE LOS DATOS DE
Desde
el punto de vista de la información recogida, son variadas las conclusiones.
En primer lugar realizaremos una exposición de los datos por caso y, en
un segundo momento, desde una mirada global de todos ellos.
a)
Caso 1
Los datos que emergieron en este caso nos permiten concluir que el docente se enmarca en un paradigma fundamentalmente dualista, en lo cual se privilegia el hacer concreto del alumno de acuerdo a modelos estandarizados. En consecuencia se estructura una clase en función de tal intencionalidad. Del mismo modo, el lenguaje del docente, desde el punto de vista de los tonos y expresiones se orienta a marcar y preservar un orden y disciplina en función del logro señalado. Este aspecto resulta relevante si se considera que el nivel de autoridad del docente es prácticamente absoluto, definiendo de tal forma todos los aspectos que se desarrollan dentro de la sesión. Tal aspecto fortalece la dependencia, la heteronomía y pensamiento convergente de los alumnos, pues el conocimiento oficial es, por así decirlo, propiedad del docente.
Desde otro aspecto la clase fundamentalmente implica una permanente actividad procedimental, las restantes dimensiones del alumno y de la propia actividad docente no son contempladas ni en extensión ni con profundidad, de manera que la clase consiste en la realización de determinadas acciones de un deporte, a la identificación y aplicación funcional de las mismas. Desde esta situación, es más cercana a una sesión de entrenamiento que a una sesión de enseñanza dentro de un sistema de educación formal.
Para comprender el punto anterior hay que considerar que la experiencia del docente en el mundo deportivo juega, a mi entender, un papel fundamental, pues en definitiva lo que realiza el profesor es una permanente ejercitación y aplicación de habilidades para el deporte a un nivel de exigencia menor, más acorde con las condiciones de los niños, pero siempre desde la misma racionalidad técnica y práctica (Sahlins 1997).
Como consecuencia la clase se torna productiva a través de la participación de los alumnos en las actividades propuestas por el docente y en el logro de los patrones de acción. En este sentido el profesor cumple fundamentalmente un rol más cercano al de entrenador y animador que docente. De igual forma los mecanismos de planificación, metodología y evaluación se encuentran dentro de la misma lógica, por lo que se genera un círculo coherente de funcionamiento.
Desde la estructura de la clase se aprecia la misma situación con el agregado de que se genera un espacio dentro, pero al mismo tiempo fuera, del control del docente que es sólo de los alumnos, espacio que es negociado en función de los elementos mencionados anteriormente, por lo tanto es una “ganancia” de acuerdo al comportamiento desplegado en clases. Específicamente nos referimos al tiempo de juego libre de los alumnos dentro de la clase pero sin la presencia del docente. Espacio que responde absolutamente al niño pero que es producto de la negociación con el profesor y que se obtiene de acuerdo al buen comportamiento y participación en clases.
En
resumen, los datos expresan que la clase y la didáctica del caso 1, más
que cualquier otra cosa, responden a un entrenamiento o instrucción, de
un nivel inicial o aprendiz, alejándose de lo educativo y constructivo.
b)
Caso 2
Los datos del docente 2 se orientan hacia la misma situación en términos generales que el caso ya analizado (Caso 1), toda vez que la clase se define y genera desde actividades que buscan la repetición de determinados modelos de acción y al mismo tiempo son generadas desde la exclusividad del profesor.
Un aspecto diferenciador es que en este caso la reproducción está más acentuada y por ende la disciplina y el control se tornan fundamentales dentro de la misma lógica, por lo que el docente adquiere un papel de actor fundamental y los alumnos más bien secundarios. De manera que lo que se despliega en la sesión son mecanismos de dependencia radicales que abarcan todos los escenarios posibles mientras se produzca la dualidad en la ubicación del espacio por parte del profesor y el o los alumnos/as. Es decir, mientras se encuentren en un mismo espacio de enseñanza el alumno reaccionará a la acción o no acción del docente.
Otro aspecto diferenciador es el uso del juego por parte del Caso 2, lo que resulta bastante paradojal, pues su clase se sustenta en juegos competitivos que son impulsados y estimulados por él mismo. Sin embargo, en su discurso argumentativo se evidencia la intención de cambiar y lo perjudicial que es este tipo de juegos para los niños. Por lo tanto, también se produce una dependencia del docente por determinadas metodologías que “aseguran” (según él), el logro de una forma más eficiente. Desde esta situación se concluye lo que el docente entiende por su contenido y por su disciplina, contiene la competencia, por lo que la selectividad y el rendimiento son consustanciales a ello.
De igual forma, podemos concluir que más que didáctica desde las orientaciones teóricas que hemos venido discutiendo en esta tesis, el docente utiliza una metodología de instrucción o de entrenamiento de habilidades, pues el conocimiento de su disciplina está estructurado y no merece discusión, o por lo menos desde el espacio que él habita no sería posible una variación o divergencia de lo establecido. Por lo tanto, se expresa un marcado determinismo y realismo en este caso, toda vez que no se estructura la didáctica en función de las múltiples posibilidades que se generarían desde la creación o abertura del descubrimiento, sino más bien el contenido es dado y exigido incluso desde un ente rector, superior e incuestionable, vale decir, el Ministerio de Educación a través de los planes y programas.
Otro
aspecto importante de concluir se refiere a que el D2 expresa no saber
qué es lo que aprenden los alumnos en forma clara y definitiva, más bien
se acerca a la idea de que los alumnos desarrollan sus habilidades. Por
lo tanto, la situación de aprendizaje se acerca a ser un ambiente de desarrollo
de habilidades dirigido por el docente, pero no constatable desde el punto
de vista de lo que cambia dentro del proceso vivido por los estudiantes.
Ahora bien, tal situación permite establecer que más que una clase desde
el punto de vista de la intención de desarrollo en sus múltiples variaciones
o dimensiones, el docente ve su sesión como una oportunidad dentro de
la escasez y por condiciones del ambiente no puede desenvolverse como
debiera. En otras palabras, no es un ambiente intencionado de desarrollo
como lo definiría Labarrere (1999), sino es un efecto producto de las
condiciones de carencia del medio, las horas de la sesión y de los actores
del proceso didáctico tradicional.
c)
Caso 3
En relación a este caso, algunas de las conclusiones son compartidas con los casos anteriores, como también se dan aspectos propios y específicos. En función de lo segundo, podemos expresar que el aspecto más concluyente es que el D3 enfatiza más que cualquier aspecto lo relacionado con los Hábitos, definiéndolos como una mecánica básica que permita el buen funcionamiento y orden en el comportamiento. En este sentido se devela que su intencionalidad primera se orienta hacia la ejecución y realización de determinados procedimientos en este caso no son específicamente disciplinares, sino más bien culturales o por lo menos dentro de un determinado grupo de pertenencia.
Tal situación se traslada a la sesión, en especial hacia los procesos didácticos desplegados, a raíz del fuerte acento en la realización de la mecánica de los contenidos de enseñanza, los cuales son en sí técnicas deportivas. Aunque no se privilegia el patrón absoluto pero si la ejecución.
Por
otra parte, el D3 argumenta que lo esencial es la aplicabilidad de lo
aprendido, independiente de que sea consciente, en diferentes campos y
escenarios de comportamiento de alumno y a fin de que sepa relacionarse
adecuadamente. En este sentido se produce un vínculo entre lo que se enseña
y el sentido de éste dentro de un contexto más allá de la clase y del
campo escolar. De manera que a nuestro parecer D3 presenta características
de una didáctica mecanicista, toda vez que está presente permanentemente
la pregunta sobre el objeto y sentido del contenido. Claro está que se
produciría una problemática cuando tal pregunta se centra en un aspecto
que no tiene un lugar absolutamente definido dentro de los contenidos
de
VISIÓN
GENERAL DE LOS TRES CASOS
En relación a los tres casos en conjunto podemos expresarlos en dos términos desde las diferencias y desde las similitudes. En relación a lo primero concluimos que cada docente se marca o enfatiza aspectos diferenciadores que se estructuran desde ambos discursos y de la misma intervención realizada. De manera que podemos caracterizarlos de la siguiente forma:
Esta caracterización permite establecer que los docentes marcan una diferencia que está radicada en las opciones personales y de la misma forma en la experiencia que cada uno de ellos desarrolla en el transcurso de su vida profesional. Esta última aseveración se basa en el hecho de que los tres se diferencian en aspectos más lejanos de la idea central de la disciplina, dicho en términos de Lakatos (citado por Korblit 2004), la hipótesis central o nuclear es la misma pero las hipótesis auxiliares o satélites se diferencian y marcan la identidad de cada perspectiva de los procesos didácticos implementados.
Desde lo último se pueden establecer las similitudes, las cuales son, diríamos, “homogéneas”, de acuerdo al objetivo de la tesis, de mayor relevancia. Los tres docentes se sustentan desde el punto de vista del contenido, en la dimensión procedimental, la que puede definirse desde una intencionalidad reproductiva o tecnológica.
En este sentido, la educación física desde los tres docentes responde a una lógica mecanicista, determinista y realista, cuyo principal propósito se orienta hacia la funcionalidad y desempeño de determinadas tareas de acuerdo a patrones de acción estandarizados. Se presenta, por lo menos, incoherente el desarrollo y fomento de la autonomía, creatividad y actitud de apertura hacia un ambiente de posibilidades más que de realidades.
Desde
esta situación se torna muy cuestionable el papel educativo de la disciplina,
pero se fortalece el papel instructivo de ella. De manera que si realizamos
una proyección del análisis hacia los planteamientos curriculares del
actual sistema educativo (Mineduc 1998), en general, y, en particular,
en el sector de
4.
EL METODO, LOS INSTRUMENTOS Y TéCNICAS DE ANÁLISIS
Con relación al método de análisis podemos concluir que permitió un acercamiento desde el discurso, tanto activo como argumentativo, a las bases epistémicas de cada uno de los docentes en forma densa, pertinente y compleja, de manera que los aspectos comprensivos se sustentarán en datos válidos arrojados desde los instrumentos seleccionados y estructurados dentro del mismo diseño.
Un
aspecto fundamental del análisis es la riqueza simbólica que se desconfigura
y reconfigura (Jaramillo 2004) desde el problema de investigación. En
este sentido la argumentación depende de la capacidad del investigador
de interpretar los hallazgos y sistematizarlos más allá de la apariencia
que se pueda generar en una visión superficial de los mismos. De manera
que dicho procedimiento posibilitó no perder el contexto de la acción
discursiva del docente, sino por el contrario, potenciarla y favorecerla,
pues es ahí donde encuentra su sentido y valor.
5.
LAS CATEGORÍAS ENCONTRADAS
Las categorías tanto preestablecidas como emergentes fueron marcando la dinámica de la investigación en cuanto a los datos y la configuración de los sentidos del discurso y la práctica del docente. En este sentido, si bien es cierto en un primer momento se establecieron determinadas categorías que favorecieran el análisis de los datos en función del problema de investigación, no es menos cierto que las categorías emergentes permitieron profundizar ya sea hacia aspectos no considerados dentro de la primera aproximación como también hacia las categorías preestablecidas.
Con
esto se quiere decir que desde la acción de la investigación esta última
se enriquece y se potencia desde la construcción y especificación de lo
emergente. En forma concreta dentro de la investigación las categorías
de:
• Ambiente
• Aprendizaje
• Concepto de Educación Física
• Consciencia
• Disciplina
• Evaluación de la clase en sí desde la perspectiva del docente
• Experiencia (experiencia deportiva, experiencia de juego, experiencia pedagógica).
• Hábitos.
• Interacción.
•
Persona del profesor
Tales categorías establecieron la dinámica de significados dentro del discurso, de manera que si bien las mismas iluminan el inicio del análisis, las categorías emergentes permiten identificar la intensidad y densidad de los sentidos presentes en la eludición del problema abordado. De esta forma, las categorías preestablecidas se enriquecieron, desde el punto de vista significativo, como también se posibilitó comprender los límites y fronteras de los mismos. Por otra parte, desde la emergencia favorecieron la identificación de las similitudes y diferencias entre los casos (ver conclusión por casos), aspecto que resultó definitivo en el contexto de la vinculación con las categorías prediseñadas por el investigador.
Por
último, desde las categorías se puede concluir que el proceso de levantamiento
de las mismas se generó del diálogo constante y reiterativo entre los
distintos métodos de abordaje contemplados en el diseño y los instrumentos
de los mismos. En otras palabras, la construcción de las categorías se
produce desde la triangulación entre los procedimientos de abordaje (primera,
segunda y tercera persona) con los instrumentos que se despliegan en diferentes
momentos de la investigación (entrevista observación y registro).
6.
APORTES DE
Los
aportes que presenta la tesis a la didáctica de la motricidad se centran
en posicionar la temática como una línea de investigación dentro del campo
educativo y, por qué no decirlo, dentro de la construcción de la motricidad
como una Ciencia con características y objeto de estudio definido (Sergio
2005; Trigo 2005; Moreira 2005). En este sentido el describir y comprender
el basamento epistemológico de una disciplina escolar permite visualizar
su pertinencia y sentido dentro del modelo antropológico y social que
sostiene el marco curricular, de manera que en el develamiento de tal
situación se generan evidencias que permiten identificar no sólo la anacronía
de la disciplina de
La
didáctica de la motricidad consiste, por lo tanto, en una mirada sistémica
y compleja que se sustenta en la acción humana, sea esta deportiva, artística,
recreativa, laboral o educativa. Por lo tanto, este estudio permite dar
un paso desde el determinismo de la metodología de
De lo anterior se desprende que los elementos desarrollados desde una didáctica de la motricidad tensionan a la formación de docentes en el área, vale decir, si establecemos que la práctica del docente es básicamente determinista, mecánica y reproductiva, a pesar de que los mismos profesores declaran en intención objetivos superiores. Al mismo tiempo, vemos cómo el campo disciplinar se cierne sobre las mismas características descritas. De suyo se evidencia la urgencia de, por lo menos, revisar la formación de los docentes, a fin de que responda a los propósitos de la educación y no sólo a los de la capacitación.
Por
último, tal elemento nos lleva hacia el campo curricular, toda vez que
los tres casos coinciden en la direccionalidad y verticalidad del currículo;
si bien uno de los elementos que sostuvo como característica principal
de la reforma educativa fue la descentralización y la
bajada a lo local de los contenidos (Mineduc 1998), no es menos cierto
que desde la mirada del profesor, como también en lo que se define en
los términos e intencionalidades de lo que se busca, en el sector de
7.
EVALUACIÓN DE
7.1.
Logros de los objetivos planteados. Los objetivos planteados de la
investigación fueron los siguientes:
• Identificar y caracterizar las representaciones epistemológicas de los profesores que se desempeñan en el sector de Educación Física NB1 sobre Motricidad y Juego a partir de las prácticas y discurso docente.
• Identificar los planos de acción de las prácticas docentes a partir de sus representaciones, expresadas en el discurso y la práctica docente, y que tienen lugar en la enseñanza de la motricidad en el sector de Educación Física de NB1 y NB2.
• Diseñar, desarrollar y evaluar un modelo de investigación-acción de sobre las categorías epistemológicas de los profesores frente a su disciplina y la implicancia en sus estrategias didácticas.
•
Esbozar un modelo teórico acerca y sobre
En relación a los tres primeros objetivos podemos expresar que se cumplieron, dado que en los casos en estudio se pueden identificar, desde su discurso y práctica, las representaciones sobre la disciplina y el modelo antropológico que lo sustenta. Tal situación se vio favorecida por la coherencia del discurso en acción del docente, es decir, las sesiones, independiente del caso, se desarrollaban desde un principio que articulaba los diferentes momentos y procesos que se implementaban. Dicho principio se expresa en la mecánica reiterada y determinista de la clase propia de una visión dualista, y racionalista, en la que el deporte es un contenido eje como todo lo que lo conforma.Por otra parte, en consideración al modelo de investigación, se considera bastante útil y pertinente en función del estudio en la didáctica de la motricidad, dado que permite desde la variedad de métodos e instrumentos adentrarse en las intencionalidades y contenidos de enseñanza desde el actor docente. En este sentido permite entrar en la epistemología desde una vía indirecta sin alterar sustancialmente al sujeto y su entorno dentro del desarrollo de la investigación.
Al mismo tiempo, si bien se especifica en un componente de la didáctica no es menos cierto que precisa de todo el evento. Vale decir, se centra en un componente del fenómeno didáctico pero los incluye a todos, por lo tanto el diseño de investigación puede replicarse en otros casos, pues posee un campo de acción de mucha flexibilidad sin desfigurarse o desestructurarse.
En
relación al cuarto objetivo, podemos decir que no se logró, toda vez que
las limitaciones de tiempo y de profundidad no permitieron estructurar
con criterios de validez la propuesta didáctica, pero sí adentrarse en
el derrotero que favorezca la construcción de un modelo didáctico, pero
sí se aporta con un modelo de análisis didáctico.
7.2.
Obstáculos encontrados. Los obstáculos encontrados se refieren a la
escasez de investigaciones referidas a la intervención en el campo de
la enseñanza-aprendizaje de
En
relación al trabajo de campo, una dificultad fue la variabilidad de la
programación dentro del establecimiento escolar, sobre todo en el caso
del colegio municipalizado, toda vez que las actividades emergentes fueron
muchas y variadas que influyeron sustancialmente en los tiempos y planificación
del mismo trabajo. El D3 es un ejemplo, toda vez que de las tres observaciones
programadas solo se concretaron dos y de las cuales una fue respondida
con los criterios de rigor.
SITUACIONES
EMERGENTES DESDE
Desde
este trabajo se puede levantar una línea de investigación pertinente que
aporte al desarrollo de
Este
aspecto tiene especial sentido en el contexto de los hallazgos de la investigación,
sobre todo en lo referido a la relación de los aspectos o referenciales
epistémicos del docente con su vida cotidiana. De ahí que la experiencia,
el estilo de vida, los tipos de relaciones y las acciones cotidianas del
docente se convierten en un factor definitorio en el momento de intentar
comprender las opciones y visiones epistemológicas del mismo. Cabe señalar
que en este sentido Schutz (1996) y Varela (2003) tenían razón.
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