Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº1: 95-108, 2007
ENSAYOS
EDUCACION
SUPERIOR, MECANISMOS DE ASEGURAMIENTO DE
Superior
Education, mechanisms of insurance of the quality and teachers formation:
a hanging debate in
Christian Miranda J.
Universidad Austral de Chile, Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Casilla 567, Valdivia, Chile. christianmiranda@uach.cl
Resumen
El
ensayo presenta impresiones académicas sobre los mecanismos de aseguramiento
de la calidad de
Palabras clave: educación superior, acreditación de
postgrado, formación docente.
Abstract
The
essay presents academic impressions on the mechanisms of insurance of
the quality of the college Education, by means of the historical analysis
of the university regulation and the conceptualization of the evaluative
approaches in the matter. Besides, reports the experiences lived by the
author, as Coordinator’s role of the process of Autoevaluation of Master
Program in Education, Political and Management mention of the Austral
University of Chile before the National Commission of Accreditation of
Post degree, stopping in the practical and theoretical implications of
the process. Finally, concludes with some exploratory reflections on the
teachers’ initial and training formation and the hanging challenges in
the academic national debate.
Key words: superior education, acreditation of Postdegree, teachers’ formation.
INTRODUCCIÓN
“El
país que queremos depende en gran medida de la
Universidad
que tenemos y del/la docente que formemos”
Precisamente, nuevas ideas desde un certero diagnóstico es lo que proporcionaron los estudiantes secundarios el presente año en la llamada Revolución Pingüina. Este movimiento ha permitido corroborar que se está en el umbral de una nueva etapa social. Se está en el preciso instante en que el país debe definir hacia dónde quiere perfilar la calidad de vida de sus ciudadanos.
La calidad de vida de un país se encuentra muy ligada a la calidad de su sistema educativo y, en este último, tiene un papel prioritario la figura del profesor. Es este actor social quien, día a día, está en contacto con los estudiantes, el que asume la responsabilidad de formarlos y de asegurar el éxito de las escuelas.
En el contexto anterior, nuevamente1 se hace el llamado a que son los maestros y maestras quienes deben poner al servicio de la enseñanza y el aprendizaje los muchos recursos que el proceso reformador ha puesto a disposición de los establecimientos educacionales (MINEDUC 2000). Se insiste en que la calidad de la educación depende, en gran medida, de la calidad de los profesionales de la educación: los docentes.
La
obligatoriedad de acreditación de las carreras de pedagogía, según se
estipula en
No
obstante tales evocaciones y protagonismos, una cosa es incuestionable:
el reconocimiento social de una profesión (si así se quiere llamar definitivamente
al trabajo de los educadores) depende del nivel de cualificación exigido
a quienes la practican. Una revisión de los Estándares para
Para
responder a tales preguntas el documento presenta, en un primer momento,
los antecedentes históricos de la regulación universitaria, luego se precisa
conceptual y operacionalmente la evaluación y los enfoques existentes
sobre el tema de estudio. Además, se describen las vivencias del autor
en la materia, a través de la experiencia piloto de acreditación del Programa
de Magíster antes mencionado, a fin de establecer las consecuencias teóricas
y prácticas que ésta presenta en la formación inicial y permanente de
profesores. Finalmente se reseña la bibliografía consultada.
I.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE
La calidad de la educación y los procesos de regulación en las instituciones de educación superior son elementos básicos desde su génesis. De acuerdo a la literatura consultada (Pizzi 2000; Balart 2003; Lamaitre 2005) se pueden establecer a lo menos cuatro etapas. Están categorizadas históricamente, coinciden con el Mundo Antiguo, Medieval, Moderno y Actual.
En el Mundo Antiguo, el rol regulador lo ejercían los estudiantes o discípulos. Estos, al trasladarse, según referencias y cualidades de los maestros, establecían cuáles eran los centros que daban garantías de calidad.
En las universidades medievales, la regulación se desplaza al gremio docente. En tal sentido la autorregulación según normas y procedimientos concordados por los profesores fue la forma de asegurarse cuotas de calidad.
En la época moderna, las instituciones de educación superior antiguas (en su mayoría) y nuevas entregaron el control de su organización al Estado. Esto por razones económicas y de cambio cultural. La excepción la constituyeron Instituciones americanas que mantuvieron la autonomía y libertad de enseñanza. No obstante lo anterior, el período se caracterizó porque el control, ya sea ministerial o establecido por la legislación nacional, fue ejercido por el Estado2 en materia curricular, financiera y de nombramiento académico. El ámbito regulatorio quedó relegado a un segundo plano, hasta avanzado el penúltimo decenio del siglo pasado.
En la actualidad, desde la década de los 80, como consecuencia de la expansión y diversificación de la educación superior, la internacionalización del espacio educativo y las demandas de una sociedad altamente globalizada, muchas universidades en todos los continentes restablecen en el debate académico los procedimientos de regulación, a fin de aumentar la eficiencia y la competencia, apelando para ello a la generación de una cultura evaluativa.
En
síntesis, tanto en Chile como en muchos países del mundo se han iniciado
procesos de regulación orientados a establecer mecanismos de aseguramiento
de la calidad de la educación superior. Si bien la historia muestra que
tales mecanismos forman parte del legado de cada etapa, en la actualidad
los pasivos (inequidad, segmentación y estancamiento de aprendizajes)
y activos (ampliación y diversificación de la educación preescolar y superior)
del sistema educativo chileno y demandas de la globalización e intereses
nacionales o de bloques continentales, los mecanismos de regulación se
orientan a certificar calidad según parámetros internacionales. Aun más,
tanto el Consejo Superior de Educación (CSE), mediante Seminarios Internacionales
y publicaciones periódicas, como el Sistema de Aseguramiento de
II.
CONCEPTO Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN SOBRE
La evaluación de la calidad de la educación superior presenta retos aún no resueltos como, por ejemplo, institucionalizar una cultura evaluativa y generar un modelo para evaluar su impacto. En tal sentido, como señala el Banco Mundial (2002: 19), “Los países en desarrollo y transición afrontan el riesgo de ser aún más marginados de la economía mundial, debido a que sus sistemas de educación superior no están adecuadamente preparados para capitalizar sobre la base de la creación y el uso del Conocimiento”. Esto, según Pérez (2004), significa que no basta con políticas de aseguramiento de la calidad, si no se reflexiona sobre sus implicancias.
¿Qué y cuándo se evalúa y quién debe hacerlo? Estas son preguntas propias de todos los procesos de evaluación, pero cuando se trata de la calidad de la educación superior, aparecen las primeras reacciones en contra de intervencionismo del Estado y mecanismos complejos que conllevan una sobrecarga para el personal responsable (Kells 2000). Es aquí donde los prejuicios se multiplican, se hace más difícil razonar sobre sus sentidos y el impacto parece diluirse. Es clave, entonces, formularse las interrogantes adecuadas, teniendo en cuenta los contextos de desarrollo de los mecanismos de evaluación diseñados.
Desde el punto de vista conceptual, la evaluación es un término susceptible de diferentes definiciones y a menudo intercambiable por otros en el ámbito educativo: medición, notas, pruebas, juicio de valor, rendición de cuentas, entre otras. La mayoría de los profesores, y también los estudiantes, asocia la evaluación con la valoración cuantitativa del rendimiento académico. No son pocos los que la siguen utilizando, sólo para categorizar a cada sujeto o programa en función de los resultados propios o en comparación a otros.
Tyler define la evaluación como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. Años más tarde, el mismo autor empezó a prestar interés por la eficacia y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación. Aparece un cierto desencanto con la educación pública y crece la presión por la rendición de cuentas (1955, en Whitford y Jones 1998).
De esta forma, el concepto de evaluación amplía sus criterios valorativos. La evaluación educativa no sólo se relaciona con los resultados y mejora educativa, sino que se constituye en un proceso integrado de las acciones de enseñanza-aprendizaje, que debe satisfacer las necesidades y demandas de cada usuario.
Desde la reforma chilena se define a la evaluación como un proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión (Himmel 1999 y 2005).
Asumido el concepto y analizado desde el estado del arte sobre los mecanismos de aseguramiento de la calidad (Marchesi y Martin 2000; Lemaitre 2004; CSE 2004) y relativos a la formación permanente de profesores en particular (CSE 2001; CPEIP 2006), la evaluación, más que un instrumento para controlar y reflexionar acerca de los procesos y resultados, se orienta a proporcionar evidencias sobre el ajuste a los propósitos declarados y a legitimar, frente a docentes y la sociedad en general, que lo aprendido es capaz por sí solo de justificar mecanismos de autorregulación en la materia y dejar atrás la forma tradicional de certificar calidad, mediante criterios de mercado o unidimensionales, confundiendo medios y fines y descuidando temas complejos como, por ejemplo, en el caso de la formación docente, la ausencia de conocimientos pedagógicos y experiencia empírica de aula de los formadores de profesores (Alvarado 2003).
Desde su irrupción en el mundo educativo y formativo, la evaluación ha generado importantes expectativas no sólo de carácter político, sino también de carácter social y económico, lo que, unido al creciente interés por la calidad educativa en cualquiera de sus manifestaciones y ámbitos, hace que se imponga la necesidad de desarrollar modelos de evaluación adecuados al objeto, sujeto y contexto en los que se producen (Armanet 2004).
En
la literatura consultada se observa, según este autor, la presencia de
dos enfoques de evaluación, orientados a la construcción de mecanismos
de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile, a saber:
a)
El enfoque de diagnóstico-prescriptivo, que
se orienta a evaluar los requisitos mínimos que debe poseer una institución
para lograr su autonomía. Su objetivo es ejercer un control eminentemente
externo, permanente y prolongado (seis años como mínimo) de los procesos
involucrados en la gestión educativa, según el cumplimiento de sus objetivos,
metas, rendimiento de los estudiantes, inserción profesional y la concreción
de los perfiles de egreso entre otros; a fin de establecer estándares
de calidad. En el país, se operacionaliza en a)
b)
El enfoque para la autorregulación y mejora,
que busca estudiar los planes y desarrollos, donde los sistemas de control
son esencialmente internos y participativos. Este tiene por objetivo evaluar
el ajuste a los propósitos declarados, apoyándose en la evaluación externa
y el seguimiento de la mejora. Su propósito es consolidar los procedimientos
que posibilitan la certificación de calidad formativa (expansión, diversificación
y eficacia). En Chile, con la creación de
Discutiendo
el aporte de tales perspectivas, se puede apreciar que la evaluación
–ya sea diagnóstico-prescriptiva o de autorregulación-mejora6–
enfatiza el papel de la institución, de la evaluación como ajuste a los
propósitos declarados y del Estado como evaluador calificado. Así, tal
como lo sugieren los estudios en la literatura internacional (Woodhouse
2004) y nacional (Lemaitre 2005) sobre los mecanismos de aseguramiento
de la calidad, el centro está en la propia institución o programa y el
ajuste a las acciones declaradas. Además, la evaluación no puede desarrollarse
sin una relación con el contexto social en la que se pretende implementar.
Finalmente, los principales enfoques de evaluación que subyacen al aseguramiento
de la calidad de la educación superior, olvidan referirse a aspectos importantes.
Aunque cada perspectiva evalúa dimensiones relevantes de las instituciones,
lo hace de manera independiente. Y aunque se esfuerzan en optimizarlas,
sólo la perspectiva de autorregulación-mejora permite abordar mejor las preguntas planteadas en este estudio,
al ser un enfoque proactivo y eminentemente autogenerado, capaz de proporcionar
las respuestas necesarias para respetar la autonomía de
III.
PROCESO DE ACREDITACIÓN DEL PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVAS (MEPGE)
En
tal contexto,
Bajo
este marco, una vez acreditado el Postgrado (2004-2009) su Dirección,
siguiendo las directrices de
Hasta
este momento,
El
MEPGE se gesta bajo la lógica de restablecer la oferta académica para
pedagogos8 y la operacionalización
del convenio establecido entre
El Programa tiene por objetivo general formar profesionales que laboran en el sistema educativo con sólidos conocimientos científicos de índole teórico-práctico en gestión y política, posibilitándoles resolver problemas educativos atingentes a su labor al más alto nivel.
Si bien es cierto un Programa de Magíster en Educación no es algo nuevo ni exclusivo en el contexto nacional, su temática central –política y gestión educativas– le confiere un sello distintivo. A lo anterior se suma como aspecto relevante su carácter profesional y la realización de un Proyecto de Intervención Educativa, que sustituye la tradicional Tesis de Graduación.
El
Programa es concebido como una opción que contribuye a mejorar los procesos
de formación inicial docente en la continuidad de estudios de postgrado11.
Mediante esta modalidad de perfeccionamiento,
En el 2005, luego de dos años de funcionamiento, tres promociones y primeros graduados, vio acrecentada su matrícula a 20 estudiantes en su cuarta cohorte, lo cual muestra su grado de aceptación e impacto a nivel local y regional. Este incremento significativo de la matrícula de estudiantes y la actual coyuntura educacional, ha propiciado adaptaciones del Programa en términos curriculares –enfatizando el carácter transdisciplinario– y mejoramiento de su planta docente12. En el gráfico 1 se presenta el perfil profesional de los/as estudiantes del MEPGE.
Como se observa en el gráfico 1, las profesiones del estudiantado que ingresan al Programa provienen fundamentalmente del área Educacional (81,4%). Dentro de ésta, el 57% tiene su origen en la pedagogía en educación media. La otra área relevante es administración, con un 12,6%. Estas áreas se complementan con profesionales de la salud y ciencias sociales, con cifras que no son estadísticamente significativas. Esto reafirma el énfasis de este artículo en su formación.
En
este contexto,
El
proceso se inició con una etapa de constitución del Comité de Autoevaluación, integrado por tres académicos y dos estudiantes.
Luego se presentó ante
Una vez redactado el Borrador del Informe de Autoevaluación, se realizó una jornada ampliada con estudiantes y docentes del Programa, donde se socializaron los activos y pasivos del proceso, concordando lo adecuado del mecanismo de aseguramiento utilizado en esta etapa y los desafíos que implica para el Coordinador en términos de gestión de tres instancias: Programa, Autoevaluación y Docencia, situación que requiere una revisión en términos humanos, académicos y evaluativos.
Bajo
este diagnóstico compartido, se mejoró el Informe de Autoevaluación, siguiendo
la lógica de los criterios establecidos por
Tal
como se estipula en
El
Comité de Pares quedó constituido finalmente por tres académicos nacionales,
debidamente acreditados ante
Es
importante detenerse en este mecanismo de aseguramiento, dada su trascendencia
en el caso del MEPGE. Tanto la designación como la aprobación por parte
de
Retomando el proceso, una vez desarrollada la visita, los Pares socializaron en el Informe de Salida su evaluación del MEPGE ante la comunidad académica de los tres Programas en similar Proceso14. Este evento masivo, tuvo un impacto negativo en la “moral” de la comunidad del Programa al constatarse, según los Pares, sus debilidades estructurales: congruencia entre objetivos, perfil de egreso y malla curricular. Pese al golpe que significó tal aseveración, el Comité de Autoevaluación y comunidad en general, concordaron en que tal nudo crítico podría contraargumentarse en el Informe Final de Autoevaluación.
El
Informe Final de Autoevaluación presenta una síntesis de los principales
activos y pasivos del MEPGE, resaltando el carácter proactivo del mismo,
las argumentaciones para certificar el ajuste a los propósitos declarados
y matizaciones de las aseveraciones en contrario del Informe Final de
los Pares. Una vez elaborado, se sometió a los mecanismos de control interno
descritos previamente, dictaminándose por parte de
IV.
IMPLICANCIAS DEL PROCESO
Las
implicancias teóricas y prácticas del Proceso de Acreditación del MEPGE,
según la reflexión del autor, están contenidas en los siguientes enunciados:
• Teóricas. Estas se pueden situar de acuerdo
a –Contexto. La necesidad de
conocer los antecedentes históricos de la autorregulación, las funciones
de
• Prácticas. Estas se pueden situar de acuerdo
a –
V.
CONCLUSIONES
Los
antecedentes, argumentaciones y experiencias descritos en el artículo,
evidencian la necesidad de mayor reflexión, investigación y evaluación
de los mecanismos de aseguramiento de la calidad de
El
presente ensayo, al responder a una experiencia particular, no busca constituirse
en un documento oficial, sino más bien contribuir al debate sobre el rol
de la evaluación en
En
tal sentido, las conclusiones esbozadas permitirán, probablemente, proporcionar
reflexiones apropiadas para la toma de decisiones en a) la formación inicial
y b) permanente de profesores.
a) Formación Inicial. El MEPGE, si bien es
un Programa de Maestría pensado para docentes de aula con experiencia
en gestión y política educativas, asume el desafío de ser parte del proceso
terminal de las carreras de pedagogía de
b) Formación Permanente. A partir del presente
ensayo, se observa necesario centrar el debate en las concepciones, propuestas
de acción y resultados de los Programas de Postgrado que, como el MEPGE,
tienen por sujeto de formación a los/as docentes. Queda en evidencia el
rol central que tiene ésta en la profesionalización temprana de los docentes
noveles como de actualización de los experimentados. Además, en el propio
campo académico, permite avanzar en el debate sobre la formación de los
formadores, las experiencias exitosas de eficacia escolar y el necesario
fortalecimiento del rol de la docencia en
Sin duda, el presente ensayo ha respondido exploratoriamente las preguntas planteadas. No obstante, deja en evidencia la importancia y trascendencia de la triada Educación Superior-Mecanismos de aseguramiento de la calidad-Formación docente. En tal sentido, la acreditación en proceso del MEPGE es una muestra que la confluencia de ésta es un debate pendiente en Chile.
NOTAS
* Este estudio forma parte de una investigación patrocinada por Fondecyt Nº 11060128.
1 La adjetivación se explica dado que una constante de la reforma educativa actual ha sido el llamado a los docentes al protagonismo en la fase de instalación (1990-1995), desarrollo (1996-2000) y evaluación (2001-2006).
2 En
el país,
3 Este
se reconceptualiza a partir de la modificación del Artículo 55 de
4
5 En
1998, se crea
6 Esta unión, para fines del presente estudio, se constituye en un enfoque holístico que recoge los lineamientos del enfoque de autorregulación y de mejora.
7 Si
bien la acreditación de las carreras de Pregrado ha sido prioridad en
la política de
8
9 Acogida
en Convenio Universidad Austral - Consejo de Educación y Ciencias de
10 Decreto Nº 3. Ver en www.uach.cl/organizacion/rectoria/secretaria general/decretos.
11 El
MEPGE considera el vínculo con el Pregrado mediante cursos estructurales
(2) que reemplazan a
12 El Programa cuenta con 15 docentes (8 permanentes y 7 colaboradores); 13 de ellos tienen grado de Doctor y 2 el grado de Magíster y son candidatos a Doctor en universidades extranjeras.
13 Estos son: propósitos institucionales, estructura organizacional y administrativa, perfil profesional del graduado y estructura curricular del programa, recursos humanos, efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza e investigación y vinculación con el medio.
14 Resulta
importante destacar este hecho. El carácter institucional de las visitas
y su difusión (Página Web, Radio, publicaciones, entre otras) y la simultaneidad
de proceso con los Programas de Postgrado de
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