Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº1: 109-128, 2007
ENSAYOS
CONOCIMIENTO Y COMPLEJIDAD. APORTES PARA UNA PARADIGMATOLOGÍA DE LO EDUCATIVO
Knowledge and complexity. Contributions to a paradigmatic studies on education
Ivá® Oliva Figueroa
Universidad Austral de Chile, Instituto de Filosofí¡ y Estudios Educacionales, Casilla 567, Valdivia, Chile. ivanoliva@uach.cl
Resumen
Este
artí£µlo aborda las problemá´©cas epistemol�gicas y paradigmá´©cas inherentes
a los procesos de transformaci�n educativa, desde un dominio de observaci�n
basado en la noci�n de complejidad.
En
primer lugar se realiza un breve derrotero vinculante de las nociones
de epistemologí¡¬ complejidad y su pertinencia en el entendimiento del
fen�meno educativo, lo que a su vez posibilita la configuraci�n de la
problemᴩca neurᬧica de la investigaci�n. A continuaci�n, se desarrolla
y discute el enfoque metodol�gico utilizado, basado en el cartografiado
y anᬩsis de redes semi�ticas. Por �ltimo, son se�alados algunos de los
resultados y conclusiones en torno a la tesis planteada.
Palabras clave: educaci�n, conocimiento, complejidad, epistemologí¡®
Abstract
This
article approaches to the problematic inherent epistemological and paradigmatic
to the processes of educative transformation, from a dominion of observation
based on the complexity notion.
In
the first place it is made a brief binding map course of the epistemology
concept, complexity and its entailment in the understanding of the educative
phenomenon, which as well makes possible the problematic configuration
of the neuralgic one of the research. Following, the uses methodologic
approach is developed and discussed, bases on mapped and analysis of semiotics
networks. By last, is indicated some of the results and conclusions around
the raises thesis.
Key words: education, knowledge, com�plexity, epistemology.
INTRODUCCIÓN
El contexto abierto por un proceso de Reforma Educacional con profundas implicancias pedag�gicas y epistemol�gicas, ha posibilitado el surgimiento de formas má³ complejas de interpretar el conocimiento y la educaci�n. Asimismo, esta gradual reformulaci�n de lo pedag�gico confluye con la centralidad que los factores de orden cognitivo presentan en los modelos polí´©cos y econ�micos globales. La convergencia de esta reformulaci�n epistemol�gica y contextual en torno a lo educativo ha originado una problemá´©ca basada en la difí£©l transformaci�n paradigmá´©ca implí£©ta a toda reforma de la educaci�n y la crisis curricular de la formaci�n inicial docente en el paí³® En consecuencia, las reformas educativas de este orden desbordan cualquier ponderaci�n netamente estructural, al centrar su interé³ en la dimensi�n cualitativa y compleja del conocimiento pedag�gico y no s�lo en aspectos triviales o sumativos.
De esta manera, dado que todo proceso educativo supone configuraciones paradigmá´©cas, sean é³´as explí£©tas o implí£©tas, la aproximaci�n epistemol�gica compleja es fundamental en la tarea de indagar en los conocimientos pedag�gicos y las emergentes matrices culturales del sistema, con vistas al desarrollo de estrategias comunicacionales para una transformaci�n educativa sostenible y pertinente. En base a lo anterior, se desarroll� una investigaci�n de campo en instancias de formaci�n inicial docente, dado que numerosas investigaciones se�alan el carᣴer neurᬧico de estas etapas en los procesos de transformaci�n educativa. Mediante una metodologí¡ cualitativa que integr� elementos de orden cuantitativo, se desarroll� un estudio de casos orientado a distinguir posibles n�cleos (o atractores) pedag�gicos y su configuraci�n paradigmá´©ca, atendiendo a su posible convergencia o divergencia con los supuestos epistemol�gicos del proceso de Reforma Educacional en Chile.
Antecedentes
Las directrices polí´©cas y econ�micas en Chile se han centrado en la importancia del conocimiento en el emergente escenario planetario. Sin embargo, a la luz de una epistemologí¡ de la complejidad, el conocimiento no puede ser situado �nicamente bajo un prisma unidimensional, en otras palabras, como una correlaci�n referida a los a�os de escolarizaci�n de la poblaci�n, tal como enfatizan las estimaciones y anᬩsis de Capital Humano en Chile1. Esto supone un reduccionismo y trivializaci�n que no aborda dominios esenciales del conocimiento humano, tales como: a) la forma u organizaci�n paradigmá´©ca de determinadas instancias cognitivas y b) las redes comunicacionales emergentes productoras y productos de a) (Oliva 2006). En esta perspectiva, este bucle cognitivo se torna neurᬧico para aproximarse a la pertinencia del conocimiento generado por la educaci�n de un paí³®
Es este dominio cualitativo del conocer, el que posee mayores implicancias en lo referido al desarrollo multidimensional del paí³ en la denominada �economí¡ del conocimiento�, dado que es en este á¢ito de la reflexi�n donde está ¬a posibilidad de pensar la flexibilidad y complejidad como uno de los mayores recursos de desarrollo de la cognici�n humana. En este sentido, se arriesga la generaci�n de modelos de desarrollo de amplio alcance basados en la noci�n de conocimiento, sin una mí®©ma aproximaci�n a la matriz epistemol�gica que los sustenta. Con ello, se pretende explicar el desarrollo socioecon�mico de los paí³¥s utilizando al conocimiento como axioma o prá§ata, explotᮤolo para explicar todo y, en definitiva, nada que lo explique a 鬮
De este modo, el 鮦asis en criterios de cobertura no basta para generar emergentes competencias cognitivas y transitar hacia formas paradigmá´©cas má³ flexibles, transdisciplinarias y generativas de conocimiento y acci�n (si es posible hacer tal distinci�n). Al enfatizar en la dimensi�n epistemol�gica y paradigmá´©ca de lo educativo, los dominios de observaci�n sobrepasan lo mensurable (cantidades y vol�menes), hacia ponderaciones má³ complejas centradas en las formas y organizaci�n paradigmá´©ca de los procesos cognitivos y no s�lo en sus contenidos especí¦©cos.
Así¬
un gran espectro de las polí´©cas educativas impulsadas por los procesos
de reformas en educaci�n poseen un dominio de acci�n que involucra inevitablemente
el plano epistemol�gico, es decir, en la medida en que dichas polí´©cas
pretendan una transformaci�n paradigmᴩca de lo pedag�gico al interior
del sistema educativo (definido en estos té²inos), ellas necesariamente
deberᮠvincularse con el dominio epistemol�gico con el cual convergen.
Desde la perspectiva de la complejidad, es fundamental una deconstrucci�n
del conocimiento pedag�gico para desde allí °royectar polí´©camente el
proceso educativo en todos sus dominios. En este sentido, se ha postulado
que
La vinculaci�n de las nociones de epistemologí¡¬ paradigma y complejidad enunciadas por Morin (1999) dan forma a un programa de investigaci�n donde la problemá´©ca no radica tanto en abrir las fronteras que escinden los procesos de formaci�n docente, sino en transformar lo que produce estas fronteras, a saber, los principios paradigmá´©cos de organizaci�n del conocimiento pedag�gico y su proyecci�n institucional y curricular. En el contexto de lo anterior, se ha sostenido la imposibilidad de acceder a una realidad disociada de la relaci�n cognitiva en la que es configurada, por lo que toda estrategia metodol�gica deberí¡ ser definida no en té²inos ontol�gicos, sino epistemol�gicos. Sin embargo, pese a esta condici�n metodol�gica, es posible establecer un metacontexto de observaci�n que permita distinguir los criterios implí£©tos que subyacen a toda estrategia de acci�n en educaci�n en sus diversos dominios. Lo anterior lleva a considerar, seg�n se�ala Morin (1988), las restricciones propuestas por los trabajos de Tarsky y G�del, quienes respectivamente postularon: a) la imposibilidad de un sistema semá®´ico de explicarse a sí ismo y b) el impedimento de un sistema complejo formalizado de encontrar su validez en sí ismo. De este modo, se dio forma a un metadominio de observaci�n orientado a configurar como fen�meno de investigaci�n: los criterios de validaci�n/evaluaci�n, las ideas nodales y las premisas inherentes a todo proceso educativo, esbozos de lo que podrí¡ llamarse una paradigmatologí¡ de lo educativo.
Dentro
de los lí©tes de esta investigaci�n se establecieron las siguientes interrogantes
guí¡³:
a)��A partir de qué £onfiguraciones de distinciones se organiza el plano explicativo de profesores en formaci�n, en el contexto de su conocimiento pedag�gico?
b)��Cuᬥs de estas distinciones centralizan y mediatizan estos planos explicativos, con referencia a los contextos comunicacionales en los que ellas y ellos participan como profesores en formaci�n?
c)��Cuᬥs son los dominios epistemol�gicos y paradigmᴩcos subyacentes que pueden ser distinguidos a partir de la modelaci�n de dichas configuraciones?
METODOLOGÍA
El enfoque metodol�gico se posicion� en un 鮦asis cualitativo, sin embargo, integr� elementos de orden cuantitativo en el anᬩsis de la informaci�n. En este sentido, las macroorientaciones se centran seg�n Arnold (1998) en el principio de sinergia, es decir, la orientaci�n hacia la identificaci�n de conjuntos relacionados de distinciones y no s�lo a la reducci�n analí´©ca y causal de componentes y procesos aislados. Asimismo, el objetivo es la observaci�n de procesos diná©cos en mutua afectaci�n, es decir, redes de retroalimentaciones de observaciones que se sostienen unas a otras.
Los lí©tes comunicativos del estudio quedaron definidos por los espacios semi�ticos pertinentes a todos aquellos t�picos que tengan significado para los informantes en el contexto de su conocimiento pedag�gico. Esto significa que los patrones que se modelaron cognitivamente correspondieron a las configuraciones de distinciones que estuvieron a la base de las observaciones de los entrevistados, es decir, todo aquello cuya relaci�n gener� un significado para el observador en el contexto temá´©co abierto por la noci�n de conocimiento y educaci�n.
Las cotas estructurales de la investigaci�n quedaron definidas por el á¢ito social y cultural donde se indagaron las temá´©cas definidas previamente. Dicho contexto fue definido en base a criterios que conjugaron aspectos de formaci�n disciplinar, curriculares e institucionales. La investigaci�n contempl� el anᬩsis de siete casos, todos estudiantes de �ltimo a�o de formaci�n de pregrado, pertenecientes a dos programas de formaci�n docente de universidades chilenas del Consejo de Rectores. En el apartado referido a anᬩsis semi�tico de redes se desglosa, por motivos de espacio, s�lo un caso tipo. Las t飮icas de recolecci�n de informaci�n que se contemplaron para esta investigaci�n fueron las entrevistas etnogrᦩcas o en profundidad, las cuales quedan definidas bajo el marco de eventos comunicativos controlados, pero no directivos. Los procesos de entrevista fueron, por tanto, flexibles y diná©cos; esto involucr� una conversaci�n no estandarizada y abierta a la contingencia (Taylor, Bogdan 1987).
La metodologí¡ especí¦©ca de modelado y anᬩsis se basa en el concepto de mapas cognitivos, esto es, un sistema computacional que grafica las ví¡³ argumentales del observador como distinciones y sus procesos de configuraci�n. Este tipo de modelamiento cognitivo, seg�n Lavanderos y Malpartida (2000), da cuenta del dominio paradigmá´©co desde donde el observador construye su observaci�n. De esta forma, las unidades de la red quedan definidas como las distinciones a partir de una pregunta base y el dominio paradigmá´©co como la red de asociaciones entre tales distinciones.
A su vez, el tipo de asociaciones utilizadas pueden ser asociativas (establecida en base a distinciones que superponen parte de sus significados en su relaci�n) o causales (constituida por distinciones en las cuales la presencia de una afecta a la otra, la conexi�n es temporal bajo un esquema de causalidad). En consecuencia, el foco metodol�gico estuvo orientado a modelar el proceso de generaci�n y configuraci�n de distinciones, por lo que puede ser considerado como una aproximaci�n hacia una paradigmatologí¡ del conocer en educaci�n (figura 1).
A partir de los enfoques sisté©cos referidos al anᬩsis de informaci�n, es posible desarrollar una perspectiva que enfatiza en las relaciones y la organizaci�n, donde los elementos de que se trate no tienen propiedades en sí¬ sino dependientes de las relaciones distinguidas en la observaci�n (Saussure 1969). Por lo tanto, no se circunscribe el estudio a un anᬩsis lineal y descontextualizado de ejes sintagmá´©cos, acotados a la condensaci�n y a la construcci�n de ejes cartesianos de valoraci�n tal como establece el anᬩsis estructural basado principalmente en los trabajos de Greimas (1966). La metodologí¡¬ de esta forma, permite estructurar, analizar y generar significado para diferentes dominios temá´©cos. En este contexto, el mapa cognitivo es un estilo de notaci�n que entrega rigor formal, a la vez que flexibilidad en el proceso de modelaci�n de la reformulaci�n de la experiencia del sujeto (Lozares, Verd, Martí¬ L�pez 2002). En esta perspectiva metodol�gica, la noci�n de redes es un concepto central que permite abordar la dimensi�n cognitiva modelada desde un prisma complejo. En otras palabras, el dominio cognitivo que abarca cada distinci�n se extiende a toda la organizaci�n de la red relacionada con dicho nodo (Maida, Shapiro 1982).
Derivado de lo anterior, el cartografiado de distinciones modelado a travé³ del mapa cognitivo debi� considerar la diná©ca de mutua especificaci�n entre la distinci�n y el contexto donde se inscribe. De este modo, el criterio para evaluar si existen diferentes dominios paradigmá´©cos se localiz� en la conservaci�n de los atractores de las estructuras generadas. Se definieron como atractores aquellos conceptos que orientan y centralizan la construcci�n de las ví¡³ de explicaci�n o argumentaci�n (Lavanderos, Malpartida 2000), esto es, en té²inos de su grado de densidad relacional o mediaci�n sisté©ca dentro de la red semi�tica modelada.
Para
la construcci�n del mapa cognitivo fue utilizada la plataforma de trabajo
del programa Decisi�n Explorer 3.3. El cartografiado semi�tico resultante
fue sometido a los anᬩsis de redes descritos a continuaci�n:
ANALISIS
SISTÉMICO DE REDES SEMIÓTICAS
ANALISIS
GENERALES. i) Conceptos iniciadores (Tail). En el cartografiado
se considera que una idea es iniciadora cuando no deriva de ninguna secuencia
argumental, es decir, inicia un dominio explicativo.
ii)
Conceptos terminales (Head).
En el cartografiado se considera que una idea es terminal cuando no deriva
de ella ninguna secuencia argumental.
ANÁLISIS
DE CENTRALIDAD
i)
Anᬩsis de Dominio. Este anᬩsis prioriza la densidad de conexi�n
alrededor de los conceptos y su dominio de conectividad. El objetivo es
evidenciar la presencia de elementos de centralidad que pautan las ví¡³
de reformulaci�n. Este tipo de anᬩsis da cuenta de las relaciones inmediatas
alrededor de cada concepto. Este anᬩsis es un indicador preliminar de
distinciones centrales, en vistas a desarrollar otros anᬩsis de centralidad
má³ sofisticados, que consideren el contexto sisté©co y no s�lo las relaciones
inmediatas.
ii) Anᬩsis central. Es necesario agregar al anᬩsis de dominio, un concepto de centralidad que considera el grado de mediaci�n de la distinci�n en el contexto de la red global, dado que no es equivalente en té²ino de anᬩsis de redes, la generaci�n de relaciones con distinciones aisladas o con distinciones altamente nodales, ya que su grado de mediaci�n en la red varí¡® La intensidad relacional permite estimar la centralidad de las diferentes distinciones en la red, diferenciando los componentes má³ perif鲩cos en el contexto temá´©co de reformulaci�n. En este tipo de anᬩsis todas las distinciones encontradas en el nivel uno son divididas por uno, todas las distinciones en el nivel dos son divididas por dos, etcé´¥ra, hasta el nivel especificado de la banda (n/1 + n2/2 + n3/3�). Las relaciones de causalidad y connotativas son tratadas indistintamente por este tipo de anᬩsis. La estimaci�n de centralidad está ¢asada en el siguiente modelo de niveles (figura 2).
ANÁLISIS
DE AGRUPACIONES Y DE CAUSALIDAD CIRCULAR
i)
Conjunto jerᲱuico de agrupaciones (Cluster). Este anᬩsis identifica
en la red semi�tica, generada por el informante, la presencia de subredes
de densidad relacional relativamente alta respecto de su contexto relacional.
El anᬩsis identifica dominios de reformulaci�n, relativamente independientes
dentro del mapa cognitivo, lo que permite indagar con cierta independencia
en algunas configuraciones de ideas.
ii) Anᬩsis de loops. Anᬩsis que extrae ciclos generados por distinciones dentro del modelo. Si son recursivos se puede afirmar que la reaplicaci�n de una operaci�n ocurre como consecuencia de su aplicaci�n previa, lo que predica de la complejidad de la organizaci�n de la explicaci�n y su manera de asociaci�n con otros procesos. La generaci�n de secuencias argumentativas circulares puede indicar la presencia de procesos tautol�gicos dentro de un dominio de observaci�n determinado.
Para los anᬩsis contemplados anteriormente se consider� el empleo del programa computacional Decisi�n Explorer 3.3. Banxia Software. A continuaci�n, se presenta el anᬩsis de informaci�n desarrollado para un caso tipo.
DESCRIPCION
Y ANALISIS GENERALES
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Los iniciadores y terminales pueden deberse a discontinuidad en la entrevista, producto de cambios temáticos.
ANALISIS DE CENTRALIDAD
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Para cada caso, se presentan las relaciones má³ cercanas en el contexto general del mapa, como forma de observar sus asociaciones connotativas y causales má³ inmediatas.
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ANALISIS DE AGRUPACIONES Y CAUSALIDAD CIRCULAR
La aproximaci�n interpretativa propuesta a continuaci�n debe entenderse a la luz del mapa cognitivo global mostrado precedentemente para el presente caso, con el objetivo de no perder de vista el contexto complejo y la trama relacional donde las distinciones aquí ¡nalizadas fueron enunciadas y configuraron sentido. La sí®´esis interpretativa del caso se realiz� desde los conceptos de mayor a menor grado de centralidad o mediaci�n sisté©ca.
El concepto 4 Educaci�n es dejar huellas, un patr�n, la relaci�n humana fue el principal atractor distinguido. Dicha distinci�n fue interpretada como una noci�n de educaci�n que excede el nivel denotativo simple o de contenidos, hacia un dominio de relaciones donde se darí¡ la formaci�n humana. Esta complejidad de lo pedag�gico es reiterada en 2 Una forma de comportamiento, donde está® las emociones� Como yo la vivo (siento, pienso y act�o). Lo que predica de una importante integraci�n de componentes tales como el vivir, el pensamiento, la acci�n y la emoci�n, frecuentemente disociados en la comprensi�n del aprendizaje, el conocimiento y la educaci�n. Derivado de lo anterior, la configuraci�n de sentidos en torno a lo educativo, muestra una complejidad que desborda aspectos restringidos a la ense�anza o aprendizaje de las ciencias, como lo se�ala el concepto 20 Educar para que sean felices� Encontrarse a sí ismos.
El
segundo atractor 25 No buscan un
cambio de estructura, sino resultados a corto plazo, plantea (en relaci�n
a los criterios de algunos colegios) que las transformaciones perseguidas
tienen un carᣴer efí¥ro e inmediatista. Crí´©ca evidentemente surgida
a partir de la concepci�n de educaci�n abordada en el primer pᲲafo.
Asimismo, el concepto 19 Piden evoluci�n
de los profesores, pero la estructura de la escuela es la misma, no es
flexible, tambié® con una alta mediaci�n sisté©ca dentro del mapa
cognitivo, apuntarí¡ a una crí´©ca de orden organizacional dentro del
contexto de
El tercer grado de centralidad de la reformulaci�n de Roberto fue 8 Hay que conocer a nuestros alumnos. Aunque no directamente asociado a las preguntas orientadas a la epistemologí¡ constructivista, muestra un interé³ por la identidad de los estudiantes como imprescindible para el proceso cognitivo y la consecuente simetrí¡ en la significaci�n de la relaci�n pedag�gica. En este mismo sentido apunta la asociaci�n de los conceptos 7 Cada uno tiene su individualidad, una forma ser / 6 No hay que ver a los alumnos como un n�mero� Se pierde la parte humana.
En relaci�n a la temá´©ca del constructivismo y educaci�n, fue posible distinguir un cluster (1) que asocia estrechamente y da una relativa estabilidad a nociones referidas a la autonomí¡¬ relacionalidad e incertidumbre en relaci�n al conocimiento como sugieren los siguientes conceptos: 12 Constructivismo, involucra que el mayor peso está ¥n el alumno� Pero tambié® requiere una tutorí¡ / 13 Una conversaci�n involucra una interacci�n con otra persona / 14 Dejar la sensaci�n que siempre hay má³… Nunca cerrar la puerta / 16 Hay mucha informaci�n� Hay que aprender a buscar y a filtrar.
Aunque con una baja centralidad, 3 La ciencia y la biologí¡ involucran la vida de uno� Somos vida, estamos vivos, sugiere una convergencia de los contenidos disciplinares con la experiencia misma de vivir. Esta idea fue interpretada como una comprensi�n compleja de la biologí¡¬ en el mismo sentido previamente se�alado para la educaci�n. Asimismo, se observ� un loops entre los conceptos 1 Educaci�n involucra a la persona, no s�lo entregar informaci�n / 2 Una forma de comportamiento, donde está® las emociones� Como yo la vivo (siento, pienso y act�o) / 3 La ciencia y la biologí¡ involucran la vida de uno� Somos vida, estamos vivos, enfatizando a�n má³ la perspectiva integral y circular generada entre las nociones de educaci�n y ciencias.
Tambi鮬
con un bajo grado de mediaci�n, las concepciones referidas a la ciencia
ponen el acento en el mé´¯do cientí¦©co 17
La identidad del profesor de ciencia está ¥n el mé´¯do cientí¦©co, sin
embargo, no se asume una perspectiva objetual con relaci�n a la ciencia
y la biologí¡¬ reconociendo un grado de incertidumbre y apertura en el
tema 18 Igual las cosas estᮠcomo en cuesti�n (objetividad).
Asimismo, se observ� un sentido con respecto a la biologí¡ bastante
amplio e integrador 23 Conocer la
vida completa, no s�lo fisiologí¡ o anatomí¡… Reconocer lo que uno es
y ve. Pese a las complejas nociones involucradas al entendimiento
de la educaci�n, Roberto desestima la formaci�n pedag�gica en relaci�n
a la disciplinar 15 En mi formaci�n lo que m᳠me marc� fue
el á²¥a de biologí¡¬ lo que sugiere falencias en los cursos de �directa�
formaci�n pedag�gica. En sí®´esis,
Roberto genera una importante apertura de su conocimiento pedag�gico hacia
ordenes m᳠complejos de observaci�n, destacando el espacio de relaciones
por sobre el dominio de contenidos propios de la disciplina.
SINTESIS CRITICA DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
��Qué ¯tra cosa es un bucle sino una forma
de
representar
de manera finita un proceso interminable?�
Hofstadter
(1987: 17)
CONSIDERACIONES
GENERALES
La
sí®´esis propuesta a continuaci�n considera los siete casos indagados.
Si bien el contexto temá´©co abierto por las preguntas de la entrevista
se orient� a observar un amplio espacio de distinciones en relaci�n al
conocimiento pedag�gico, se siguieron tres dominios fundamentales: epistemol�gico,
metodol�gico y contextual. Lo anterior permiti� generar una importante
diversidad de distinciones asociadas al conocimiento pedag�gico de los
informantes, posibilitando al mismo tiempo la configuraci�n de una noci�n
de lo educativo desde una dimensi�n compleja no restringida a categorí¡³
de interpretaci�n predefinidas. Asimismo, las caracterí³´icas y organizaci�n
de dichas distinciones no parecen responder a diferencias institucionales
o curriculares, sino que evidencian procesos particulares de construcci�n
de identidad docente. No obstante lo anterior, fue posible observar ciertas
analogí¡³ a nivel de la construcci�n de conocimiento pedag�gico, las que
son precisadas en los siguientes apartados.
INTERPRETACIÓN DE ATRACTORES PEDAGÓGICOS
Las nociones que presentaron mayor grado de mediaci�n sisté©ca dentro de los planos de reformulaci�n (atractores) se centraron principalmente en connotaciones de í®¤ole pedag�gica, rezagando a posiciones perif鲩cas los conceptos acotados directamente a la ciencia y su desarrollo. Cabe enfatizar en esto �ltimo, dado que las concepciones en torno a la ciencia y su desarrollo han sido el centro de interé³ de numerosas investigaciones, las cuales parecen suponer una correlaci�n lineal y descontextualizada entre una noci�n de ciencia y una determinada acci�n pedag�gica.
Asimismo, los patrones de distinciones modelados a travé³ de los mapas cognitivos permitieron observar una diversidad de nociones y relaciones que, al ser indagadas con profundidad, permiten observar �rdenes de entendimiento de lo educativo bastante complejos. No obstante, pese a la complejidad de sentidos asociados a lo educativo, la construcci�n de conocimiento pedag�gico no es atribuida a los procesos de formaci�n pedag�gica vividos por los informantes sino, má³ bien, a capacidades preexistentes al comienzo de su formaci�n pedag�gica formal o a cursos del á²¥a disciplinar de su formaci�n. En este mismo sentido, se juzga má³ relevante la formaci�n disciplinar en detrimento de la pedag�gica, aunque paradojalmente se desvalorizan los contenidos disciplinares en funci�n de concepciones educativas má³ amplias, tales como las consideraciones relacionales inherentes a la formaci�n humana.
Este
generalizado posicionamiento crí´©co, en relaci�n a su propia formaci�n
pedag�gica es concordante con los resultados de la investigaci�n de Latorre
(2002) en el contexto nacional, en el á²¥a de
DOMINIOS
DE CONFIGURACIÓN Y APROXIMACIÓN PARADIGMATOLÓGICA
Las nociones asociadas a la noci�n de constructivismo, mediatizaron y centralizaron los niveles de reformulaci�n a nivel preferentemente metodol�gico, en menoscabo de la dimensionalidad paradigmá´©ca y epistemol�gica que é³´a pueda tener. Sin embargo, derivado de los procesos de anᬩsis de informaci�n, fue posible observar niveles de interpretaci�n que mostrarí¡® importantes consecuencias de orden epistemol�gico. Como se ha mencionado, persisten configuraciones de sentido de orden positivista en lo que se refiere al dominio disciplinar y las ciencias, lo que podrí¡ ir en detrimento de perspectivas má³ complejas en el entendimiento de los procesos cognitivos. Este antecedente podrí¡ mostrar la tendencia en los procesos de formaci�n inicial docente a considerar el conocimiento como un prá§ata y, en consecuencia, la carencia de una epistemologí¡ de segundo orden destinada a reflexionar sobre los alcances y limitaciones de los procesos de conocimiento. En este sentido, esta ceguera fundamental en torno a las premisas orientadoras de la educaci�n, sigue siendo una importante problemá´©ca para una reforma educativa de orden pedag�gico. Comprender los principales aspectos involucrados en este fen�meno es tarea para pr�ximas investigaciones en el á²¥a. Sin embargo, a partir de los resultados, es dable postular estados de conciencia (lo que excede la noci�n de competencias) en relaci�n a los diversos y convergentes aspectos cognitivos involucrados en los procesos educativos y, por ello, una gradual complejizaci�n paradigmá´©ca del conocimiento pedag�gico como plataforma epistemol�gica para una reforma del conocimiento y la educaci�n. Sin embargo, no siempre es posible precisar desde donde surgen estos sentidos pedag�gicos y qué ²elevancia tienen las etapas formales de formaci�n inicial docente en su configuraci�n.
Lo
precedente indicarí¡ que en la acci�n docente se ponen en juego simultᮥamente
complejas tramas cognitivas (implí£©tas y explí£©tas) irreductibles a
las parcialidades temá´©cas subyacentes a las lí®¥as principales de investigaci�n
en educaci�n. Esto sugiere que la identidad de los profesores con alguna
especialidad disciplinar es un fen�meno complejo no asociable exclusivamente
a los m鴯dos y paradigmas hegem�nicos de las distintas disciplinas, tal
como se�alan Buehl y Alexander (2002). Así¬ estos programas deberá® expandir
sus dominios de observaci�n a categorí¡³ lo suficientemente complejas
como para indagar en los bucles de continua transformaci�n y no en consideraciones
estadí³´icas y correlaciones lineales que s�lo describen realidades efí¥ras.
En consecuencia, en vistas a dar forma a una paradigmatologí¡ de lo educativo,
es ineludible buscar perspectivas de observaci�n cientí¦©ca que posibiliten
la integraci�n de la multidimensionalidad y complejidad de sentidos incorporados
a la generaci�n del conocimiento pedag�gico.
PROSPECTIVAS
PARA
El proceso de anᬩsis e interpretaci�n de resultados permiti�, a la vez, observar derivas particulares en las nociones vinculadas a la interpretaci�n de lo pedag�gico, las cuales se entrelazaban momento a momento con todos los dominios de experiencias de los sujetos. En base a lo anterior, es posible concluir que el enfoque de especificidad de dominios subyacente a las propuestas de Chomsky (1988) y Hirschfeld y Gelman (2002) presenta falencias epistemol�gicas fundamentales, dado que no reconoce los procesos anal�gicos de asociatividad inherentes a todo proceso cognitivo, en los cuales la espontᮥa y libre evocaci�n juega un rol neurᬧico. Entender la generaci�n de conocimiento pedag�gico bajo un prisma modular o de sistemas disjuntos es la manifestaci�n cartesiana evidente de un paradigma mutilante que ha mostrado extensamente todas sus falencias en el entendimiento de la cognici�n y la experiencia humana.
Asimismo, y en vistas a lo vinculante de estos procesos, desarrollar tipologí¡³ o instancias de predicci�n/correlaci�n/control parecen intentos f�tiles, má³ bien esperanzados en el paradigma de la simplicidad que en la responsabilidad é´©ca de una perspectiva compleja de lo educativo. En consecuencia, el campo cognitivo al cual intentamos denominar conocimiento pedag�gico parece no presentar bordes ni fronteras, por el contrario, se abre constantemente a nuevas dimensiones de interpretaci�n, configurando sentido en la emergencia de la experiencia del sujeto. Al parecer, en la tarea de construir una noci�n de conocimiento pedag�gico, es posible prescindir del adjetivo, dado que lo que encontramos es un entrelazado de experiencias y sentidos que sobrepasan ampliamente esta categorí¡¬ así¬ quizá³ sea tan difí£©l establecer orí§¥nes, lí©tes y categorí¡³ a la construcci�n de conocimiento pedag�gico, como intentar establecer las fronteras de los propios procesos de identidad. No obstante, esto no necesariamente representa una problemá´©ca para los procesos de reforma, sino má³ bien la posibilidad de creaci�n de un nuevo programa de investigaci�n en educaci�n, sustentado en la convergencia y diversidad de sentidos en torno a su concepci�n.
En
consecuencia, el 鮦asis de un programa de este orden estarí¡ en explorar
lo incuestionable, aquellas certezas que por estar má³ allá ¤el dominio
de lo t飮ico y metodol�gico, corren el riesgo de permanecer clausuras
al examen, discusi�n y con ello a sus posibilidades de evoluci�n. La prospectiva
de la investigaci�n en el Ქa consiste ahora en seguir generando recursos
metodol�gicos en relaci�n a la relevancia epistemol�gica y polí´©ca que
la noci�n de paradigma (en tanto condici�n y posibilidad) comporta para
las reformas educativas contemporᮥas.
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