PADRES Y DESARROLLO DE LOS HIJOS: PRACTICAS DE CRIANZA

Estudios Pedagógicos XXXI, N 2: 167-177, 2005
DOI: 10.4067/S0718-07052005000200011

Los padres contribuyen al desarrollo de los hijos relacionándose con ellos y utilizando estrategias de socialización. Se revisan, por ello, estudios sobre prácticas de crianza centrándonos en las clasificaciones que realizan los distintos autores sobre las prácticas, o en los distintos modos que utilizan los padres para controlar la conducta de sus hijos, para poner de relieve las diferencias entre unos padres y otros, así como los factores que inciden en estas diferencias.

Palabras clave: prácticas de crianza, estilos educativos, conducta de los hijos, ideologías, desarrollo social y afectivo.

Parents contribute to the social and emotional development of their children by interacting with them and using education practices. Therefore, studies about education practices are revised, concentrating on the classifications made by various authors, on the practices, or on the different ways which parents use to control their children's behavior, to demonstrate the differences between the two groups of parents as well as the factors which contribute to those differences.

Key words: child rearing practices, styles of education, behaviour of the children, ideology, social and emotional development.

Cuando se relacionan con los hijos y realizan sus funciones, los padres ponen en práctica unas tácticas llamadas estilos educativos, prácticas de crianza o estrategias de socialización, con la finalidad de influir, educar y orientar a los hijos para su integración social. Las prácticas de crianza difieren de unos padres a otros y sus efectos en los hijos también son diferentes.

Con las prácticas de crianza los padres pretenden modular y encauzar las conductas de los hijos en la dirección que ellos valoran y desean y de acuerdo a su personalidad.

Por ello, se relacionan con dimensiones como el tipo de disciplina, el tono de la relación, el mayor o menor nivel de comunicación y las formas que adopta la expresión de afecto (Rodrigo y Palacios 1998).

Al hablar de prácticas educativas parentales, hay que referirse a las tendencias globales de comportamiento, a las prácticas más frecuentes, ya que con ello no se pretende decir que los padres utilicen siempre las mismas estrategias con todos sus hijos ni en todas las situaciones, sino que los padres, dentro de un continuum más o menos amplio de tácticas, seleccionan con flexibilidad las pautas educativas (Ceballos y Rodrigo 1998).

Para comprender los antecedentes o los factores que determinan los estilos de crianza, hay que tener en cuenta la eficacia de los diversos tipos de disciplina, las características del niño y de los padres, así como la interacción entre ambos. En este sentido, Palacios (1988) postula que las prácticas educativas de los padres pueden estar determinadas por una serie de factores que se dividen en tres grupos. Un primer grupo relacionado con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento y características de personalidad. Un segundo grupo relativo a los padres: sexo, experiencia previa como hijos y como padres, características de personalidad, nivel educativo, ideas acerca del proceso evolutivo y la educación y expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos. Un tercer grupo relacionado con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda y contexto histórico.

También, Musitu, Román y Gracia (1988), al considerar los factores que determinan los estilos de crianza, señalan los que contribuyen a una mejor práctica educativa como: estructura, afecto, control conductual, comunicación, transmisión de valores y sistemas externos. Los cuatro primeros hacen referencia a las relaciones intrafamiliares o microsistémicas; las últimas se refieren a la dimensión social o ecológica, hasta la que se extiende la unidad de análisis en el estudio de la socialización. La posición dentro de un sistema más amplio explicará en gran medida la toma de postura y modos de actuación del grupo social que es la familia.

Respecto al grupo de factores relacionados con los niños, existen investigaciones (O'Brien 1996) que señalan las dificultades que conllevan las prácticas de crianza en niños pequeños y de preescolar. Los padres apuntan como mayores dificultades en su crianza una serie de comportamientos típicos del desarrollo del niño que son muy irritantes. Como más frecuentes señalan el llanto, la desobediencia a los adultos y la interrupción a los adultos cuando éstos están haciendo algo. El mayor grado de dificultad lo encuentran aquellos padres con más de un hijo, especialmente si éstos tienen más de dos años.

Entre los factores relacionados con los padres, el más consistentemente asociado con los estilos educativos familiares ha sido la clase social, si bien no refleja exactamente la complejidad de la estructura social, ya que los estudios se basan en comparaciones de grupos relativamente extremos. Además, dentro de la variable clase social o nivel socioeconómico, entendida como combinación de elementos (nivel educativo, profesión, nivel de ingresos, calidad de vivienda), el nivel de estudios es el que más ayuda a diferenciar a unos padres de otros en los estilos de crianza.

Por lo que respecta a las actitudes, existen autores, como Rauh, Wasserman & Brunelli (1990), que consideran determinantes las actitudes maternales en las prácticas de crianza. Así, examinando las correlaciones de las actitudes de las madres hacia las prácticas de crianza y la función adaptativa de madres e hijos, estiman la gran utilidad de la selección temprana de las actitudes maternales, pues las actitudes negativas representan un índice de riesgo de la madre a tener en cuenta en la función adaptativa de los niños. Las implicaciones en las prácticas de crianza se han considerado en relación con el proceso de aculturación.

Por último, también relacionado con el tercer grupo de factores relativos a la situación en que se lleva a cabo la interacción, cabría señalar la influencia de la estructura familiar en las características de las prácticas de crianza. En la conducta de los padres hacia los hijos tiene una influencia relativa el número de adultos, el número de niños, la educación de la madre, el ingreso familiar y las percepciones de los padres de sus propias conductas en las prácticas de crianza. Resultados de investigaciones como la de Wilson y otros (1995) indican que las percepciones maternales de las conductas de las prácticas de crianza están asociadas con la estructura familiar en relación con nivel de estudios. La relación entre percepción de la madre, conducta en las prácticas de crianza y estructura familiar es bastante significativa con el nivel educativo de las madres, aunque también relaciona con el número de niños en la familia y con los recursos económicos.

Nuestro objetivo en el presente trabajo es presentar el papel importante que desempeñan las prácticas de crianza, dentro de la educación familiar, por su contribución al desarrollo de los hijos. Nos han interesado, por ello, la revisión y el análisis de los estudios realizados sobre prácticas de crianza para poner de relieve cómo difieren unos padres de otros en la utilización de estrategias en el control de la conducta de los hijos. Al mismo tiempo, ponemos el énfasis en la clasificación de las prácticas de crianza en positivas versus negativas para concluir en la necesidad de utilizar prácticas de crianza positivas por los efectos positivos en el desarrollo de los niños frente a los efectos negativos de las prácticas de crianza negativas.

Pretendemos enfatizar, por tanto, en la validez ecológica del tema en relación con la educación familiar y la prevención de ciertas formas de violencia doméstica hacia los hijos.

El estudio de las prácticas de crianza tiene una larga tradición en psicología y, aunque constituye un constructo multidimensional, siempre se tiende a incluir dos dimensiones básicas: una relacionada con el tono emocional de las relaciones y la otra con las conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta de los hijos. En la primera dimensión se sitúa el nivel de comunicación y en la segunda el tipo de disciplina, y ambas dimensiones están relacionadas.

Así, los estilos de socialización se relacionan con la intensidad de la comunicación en las relaciones padres-hijos. Relacionando distintos estilos de crianza y nivel de comunicación dentro de la familia, los padres que usan más comprensión y apoyo en la crianza tendrán más altos niveles de comunicación, y las familias con niveles más bajos de comunicación tenderán a usar la coerción y el castigo físico más a menudo (Musitu y Soledad-Lila 1993).

Por disciplina familiar se entienden las estrategias y mecanismos de socialización que emplean los padres para regular la conducta e inculcar valores, actitudes y normas en los hijos. Asimismo, ante la aceptación y utilización de métodos de disciplina positiva y punitiva (castigos) por los padres abusivos, los potencialmente abusivos y los no abusivos, se comprueba que los padres no abusivos evalúan como más significativamente aceptable el refuerzo positivo sobre el punitivo. Los padres abusivos, en cambio, ven los refuerzos negativos o castigos como más aceptables (Kelley, Grace & Elliott 1990).

La existencia de varios grupos de factores en la determinación de las prácticas educativas, así como la diversidad de dimensiones en cada grupo pone en evidencia la complejidad de criar y educar a los hijos. Se considera educar como una tarea multifacética y cambiante y, por ende, difícil de categorizar; no obstante, los psicólogos evolutivos se interesan en clasificar los estilos de crianza que los padres emplean en la relación con los hijos.

Existe una gran cantidad de investigaciones, algunas ya lejanas en el tiempo, que coinciden en considerar el control de la conducta mediante la acción disciplinaria como una de las formas de acción psicopedagógica de la familia en el desarrollo personal y social de los hijos. Así, Allinsmith (1960) distingue dos tipos de disciplinas familiares: la corporal y la psicológica. Sears, Maccoby & Levin (1963) distinguen entre disciplina basada en la negación de objetos tangibles y disciplina basada en la negación de afectos, y Aronfreed (1976) diferencia entre técnicas de sensibilización basadas en la aplicación directa de castigos y técnicas de inducción basadas en la explicación de las posibles consecuencias que puede tener para los demás la conducta realizada por el niño.

Becker (1964) distingue entre métodos disciplinarios y métodos autoritarios, al tener en cuenta disciplina y afecto como las dos variables que distinguen a unos padres de otros. Los métodos disciplinarios son aquellos que tienen el amor hacia el niño como instrumento principal para modelar la conducta y se relacionan con reacciones internas contra la agresión. En cambio, los métodos autoritarios se relacionan con reacciones externas contra la agresión y con comportamientos agresivos no cooperadores. Especialmente importantes para el desarrollo de los distintos tipos de conducta del niño serían la dedicación afectiva de los padres, la independencia y oportunidad de desplegar la personalidad que conceden al niño y el acercamiento ansioso y emocional contra el alejamiento calmado. También, el citado autor define cariño frente a hostilidad con variables tales como afecto, comprensión, uso de explicaciones y respuesta positiva a la independencia. En el extremo opuesto, se situaría la hostilidad como variable contraria al cariño. Relaciona la presencia del cariño con lo que él llama técnicas amorosas de disciplina y de hostilidad con las técnicas de poderío. Igualmente definió tolerancia como concepto opuesto al de severidad. Aluden ambas actitudes al nivel de permisividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos.

Schaffer y Crook (1981) relacionan las prácticas educativas de los padres con su función socializadora. Definen las técnicas de control como los métodos empleados por el adulto con el fin de cambiar el curso de la conducta del niño: no como imposición arbitraria, sino como un proceso basado en la reciprocidad y que respeta las características temporales y de contenido de la conducta infantil. Dividen las técnicas de control, en verbales y no verbales, y se pueden dirigir a modificar el curso de la acción o el de la atención del niño hacia algún aspecto del ambiente circundante y pueden tomar forma directiva o prohibitiva. Las estrategias socializadoras de los padres cambian, evolucionan y se vuelven complejas a medida que el desarrollo evolutivo del niño alcanza dimensiones y posibilidades mayores.

En esta misma línea, Christopherson (1988) distingue entre la socialización deliberada que consiste en el esfuerzo intencionado de los padres en enseñar o influir en una dirección deseada para que el niño llegue a la autodisciplina; y la socialización no deliberada, que es la influencia diaria que ejercen los padres a través de las continuas e incontables situaciones en que el niño observa o interactúa con el modelo. La enseñanza en la familia alcanzará su mayor efectividad en un clima de aprendizaje positivo, con un ambiente emocional cálido y de apoyo, al contrario de lo que ocurre en un clima frío, rígido, destructivo o que ignore al niño.

Confirma Hoffman (1976) que la casi totalidad de los procedimientos de disciplina empleados por los padres contiene elementos de afirmación del poder, negación de afecto e inducción; y que, a su vez, tiene efectos distintos sobre los niños. Estos tres elementos definen los tres tipos diferentes de control disciplinario. Así, la afirmación de poder consiste en el uso de la fuerza física, en la eliminación de privilegios, y/o en las amenazas de hacerlo. Comprende el componente de activación motivadora. Es decir, en la disciplina del poder de la fuerza, la fuerza reside en el poder desbordante de los padres y, sea cual fuere la acción específica, las técnicas de poder de la fuerza se basan primordialmente en el miedo al castigo.

La retirada de afecto es una forma de controlar la conducta infantil basada en que los padres expresan su desacuerdo con la conducta del niño mediante el rechazo, la negación a escucharle, el aislamiento o las amenazas de abandono. Aquí, el poder de la disciplina reside en el miedo a perder el apoyo afectivo, emocional y la aprobación de los padres. Por ello, al igual que en la afirmación de poder, también la retirada de amor comprende el componente de activación motivadora. La inducción, en cambio, consiste en explicar al niño las razones por las que los padres consideran que su conducta no es deseable, al tiempo que se le pide que no la realice. En la disciplina inductiva, el poder de la disciplina reside en las llamadas del niño a la razón, al orgullo o al deseo de ser adulto y a la preocupación del niño por los demás. Esta forma de resolver los encuentros disciplinarios con los hijos resalta las consecuencias negativas y dolorosas de las acciones del niño sobre otras personas. Se pretende que el niño se coloque en el punto de vista de la víctima, se favorece la aparición de la empatía y de los sentimientos de culpa, se sugiere al niño que busque formas para reparar el mal causado. La inducción puede influir en el niño disminuyendo la oposición entre los deseos y las exigencias paternas y favoreciendo un sufrimiento empático y su posterior transformación en sentimiento de culpabilidad.

Baumrind (1973) realiza un estudio exhaustivo de los estilos educativos, encontrando cuatro patrones principales de educación que definió como autoritario, permisivo, democrático y de negligencia-rechazo. Según estos patrones, los padres difieren unos de otros en las cuatro dimensiones relacionadas con los cuatro patrones principales de educación. Respecto al grado de control, existen padres que ejercen mucho control sobre sus hijos, intentando influir sobre el comportamiento del niño para inculcar determinados estándares. Usan estrategias como la afirmación de poder, el castigo físico o la amenaza y privan al niño de objetos o ventajas materiales, retirada de afecto e inducción. El ejercicio del control puede manifestarse de forma consistente o inconsistente. Según las estrategias utilizadas, tendríamos los cuatro tipos de padres ya mencionados: autoritarios, permisivos, democráticos y negligentes.

En cuanto a la comunicación padres-hijos, existen padres altamente comunicativos, utilizan el razonamiento para obtener la conformidad del niño, explican las razones de las medidas punitivas, piden opinión, animan a expresar argumentos y escuchan razones. Por el contrario, bajos niveles de comunicación caracterizan a padres que no acostumbran a consultar a los niños ni a explicar reglas de comportamiento, utilizan técnicas de distracción en lugar de abordar el problema razonando directamente con el niño. Igualmente, el grado de comunicación permite establecer las diferencias entre los distintos tipos de padres.

Referido a las exigencias de madurez, existen padres que exigen altos niveles de madurez a sus hijos. Son aquéllos que presionan y animan a desempeñar al máximo sus posibilidades en los aspectos social, intelectual y emocional, y hacen hincapié en que sean autónomos y tomen decisiones por sí mismos. Sin embargo, otros padres dejan que el desarrollo siga su curso, con ausencia de retos y de exigencias. Por consiguiente, también en esta dimensión difieren los padres.

Y por último, teniendo en cuenta la dimensión de afecto-hostilidad en la relación, existen padres afectuosos que expresan interés y afecto explícitos por el niño, por su bienestar físico y emocional; y hay padres que muestran conductas contrarias, es decir, hostiles. Por ello, de nuevo se evidencian las diferencias de los padres en esta dimensión.

Combinando estas cuatro dimensiones, se pueden distinguir cuatro tipos de padres, según las prácticas educativas utilizadas. Estas cuatro posibilidades son los estilos de educación más frecuentemente referidos en la investigación psicológica: democrático, autoritario, permisivo e indiferente. Aunque a veces no se encaje del todo en uno de los patrones, el comportamiento predominante de la mayor parte de los padres se asemeja a uno u otro de estos estilos principales.

Estilo autoritario. Se denomina así el estilo que ponen en práctica los padres autoritarios, que se caracterizan por manifestar alto nivel de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicación y afecto explícito. Lo predominante es la existencia de abundantes normas y la exigencia de una obediencia bastante estricta. Dedican esfuerzo a influir, controlar, evaluar el comportamiento y las actitudes de sus hijos de acuerdo con patrones rígidos preestablecidos. Estos padres dan gran importancia a la obediencia, a la autoridad, al uso del castigo y de medidas disciplinarias, y no facilitan el diálogo. Las normas que definen la buena conducta son exigentes y se castiga con rigor la mala conducta. La comunicación entre cada uno de los progenitores y el niño es pobre.

Estilo democrático. Deriva su nombre de la práctica educativa de padres democráticos, que son los que presentan niveles altos en comunicación, afecto, control y exigencias de madurez. En consecuencia, son afectuosos, refuerzan el comportamiento, evitan el castigoy son sensibles a las peticiones de atención del niño; no son indulgentes, sino que dirigen y controlan siendo conscientes de los sentimientos y capacidades; explican razones no rindiéndose a caprichos y plantean exigencias e independencia. También se puede definir el estilo democrático en función de la evitación de decisiones arbitrarias, el elevado nivel de interacción verbal, la explicación de razones cuando dan normas y el uso de respuestas satisfactorias. Los padres marcan límites y ofrecen orientaciones a sus hijos, están dispuestos a escuchar sus ideas y a llegar a acuerdos con ellos.

Estilo permisivo. Es el estilo practicado por padres permisivos, que son los padres caracterizados por un nivel bajo de control y exigencias de madurez, pero con un nivel alto de comunicación y afecto. Se caracterizan precisamente por el afecto y el dejar hacer. Manifiestan una actitud positiva hacia el comportamiento del niño, aceptan sus conductas y usan poco el castigo. Consultan al niño sobre decisiones; no exigen responsabilidades ni orden; permiten al niño autoorganizarse, no existiendo normas que estructuren su vida cotidiana; utilizan el razonamiento, pero rechazan el poder y el control sobre el niño.

En las reformulaciones, MacCoby & Martin (1983) proponen otros dos estilos, ya que el estilo permisivo puede adoptar dos formas distintas: el democrático-indulgente que es un estilo permisivo y cariñoso, y el de rechazo-abandono o indiferente, que se caracteriza por una actitud fría, distante y asociada a maltratos.

Estilo indiferente o de rechazo-abandono. Es el estilo de crianza utilizado por padres que rechazan y son negligentes, que no son receptivos ni exigentes y a quienes sus hijos parecen serles indiferentes. Al niño se le da tan poco como se le exige, pues los padres presentan unos niveles muy bajos en las cuatro dimensiones: afecto, comunicación, control y exigencias de madurez. No hay apenas normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir; siendo lo más destacable la escasa intensidad de los apegos y la relativa indiferencia respecto de las conductas del niño. Los padres parecen actuar bajo el principio de no tener problemas o de minimizar los que se presentan, con escasa implicación y esfuerzo.

Estilo permisivo-democrático-indulgente es sobreprotector y caracterizado por el laisser-faire. Los padres rara vez castigan, orientan o controlan a sus hijos, pero son cariñosos y se comunican bien con ellos.

Grolnick & Ryan (1989) clasifican las prácticas de crianza en tres dimensiones principales: técnicas de apoyo a la autonomía, que es el grado en que los padres valoran y utilizan técnicas encaminadas a la solución de problemas: elección y participación en decisiones de modo independiente. En contraste con las técnicas de apoyo a la autonomía, están las técnicas dictatoriales, punitivas o controladoras. Técnicas de estructuración que consisten en proporcionar guías claras y consistentes, expectativas y reglas de conducta del niño. En el extremo opuesto estarían las técnicas no estructuradas o la ausencia total de reglas de conducta del niño. Técnicas de implicación o grado en que los padres están interesados y toman parte en las actividades de la vida del niño. Reflejan la dedicación y la atención positiva de los padres al proceso de crianza del niño y facilitan tanto la identificación como la internalización de valores sociales. En el extremo opuesto, se situarían los padres no involucrados ni interesados en tomar parte en las actividades de la vida del niño.

Igualmente, tanto Block (1981) como Dekovic, Janssens & Guerris (1991), agrupan las prácticas de crianza en torno a tres factores: apoyo (calidez y responsabilidad), afirmación de poder (control autoritario), y exigencia e inducción (control democrático).

Hoy los estilos educativos se entienden mejor situándolos en el contexto de ideologías más amplias que contienen elementos referidos al desarrollo de los niños, a su educación y al alcance del papel de los padres; y, además, situando estas ideologías en el contexto de unas condiciones de socialización personal en donde es relevante el nivel educativo y en donde hay que considerar que en el interior de cada grupo las desviaciones estándares son siempre altas.

A esta nueva línea de investigación pertenece la clasificación de los estilos educativos basada en las ideologías de los padres (Palacios, González & Moreno 1992), que entiende los estilos educativos dentro del contexto más amplio de las ideas que los padres tienen sobre los hijos. Existen cuatro teorías con presencia implícita en la mente de los padres: la ambientalista (con énfasis en la importancia de la experiencia y el aprendizaje), la constructivista (el niño como constructor de su propio desarrollo en contacto con la realidad), la innatista (las características psicológicas están preestablecidas por la herencia) y la médica (importancia de la salud, alimentación y buenas prácticas de crianza). Los padres muestran preferencias polarizadas por una u otra, así como rechazo de las contrarias (Rodrigo 1993).

Existen tres tipologías de padres y cada una representa una ideología diferente (Palacios & Hidalgo 1992). Los tradicionales con ideas innatistas y estereotipadas sobre el comportamiento de niños y niñas y sobre el papel de la madre y del padre. Los padres tienen poca capacidad de control e influencia, muestran preferencia por técnicas de tipo coercitivo, como riñas y peleas, tienen valores diferentes para niños y para niñas, con una implicación casi nula en la vida del niño, y tanto el padre como la madre se caracterizan por prácticas educativas monótonas y poco estimulantes del desarrollo, y unas interacciones que no sintonizan bien con las necesidades y capacidades de cada niño o niña. En cuanto a la complejidad de razonamiento de los padres, razonan desde un punto de vista más autocentrado y suelen utilizar prácticas autoritarias como riñas y castigos (Dekovic y otros 1991).

Los modernos defienden la interacción herencia-medio, prefieren sobre todo el razonamiento y las explicaciones como técnicas de control de conducta fundamentales del tipo democrático, basadas en razonar y argumentar, sus ideas tienen más perspectiva, parecen poco estereotipadas en función del género, el padre muestra altos niveles de participación, y tanto los padres como las madres ponen en práctica con sus hijos formas de relación e interacción ricas y estimulantes y ajustan el nivel de exigencias en cada situación interactiva al nivel de desarrollo de sus hijos (Moreno 1991).

Los paradójicos presentan contradicciones frecuentes en sus ideas, son muy ambientalistas, la participación del padre ocupa una posición intermedia entre los anteriores y ambos aportan una variedad estimular que les acerca a los modernos, pero sin saber ajustar sus interacciones al nivel de desarrollo propio de cada niño o niña. En estas investigaciones, los padres tradicionales tienen un nivel de estudios bajo, los modernos un nivel alto y los paradójicos medio o bajo (Palacios y otros 1993).

Pero, paralelamente a establecer clasificaciones de los estilos de crianza, hay que tener en cuenta que existen al mismo tiempo constancia y cambio en las ideologías sobre las prácticas de crianza y en los valores de los padres. Datos de investigaciones longitudinales (Moreno 1991) muestran que la continuidad predomina sobre el cambio, que cuanto más prototípico se sea de una determinada clase, menos probable es el cambio, y que cuando se cambia se hace en dirección a la ideología más próxima.

La constancia y el cambio se estudiaron respecto a la independencia, al control, al afecto y a la disciplina (McNally, Eisenberg & Harris 1991) y se encontró como determinante importante de las ideologías la cultura. Dentro de una sociedad hay cambios históricos y generacionales y, evidentemente, existen importantes diferencias entre unas personas y otras en sus ideologías evolutivo-educativas. El cambio en los modos de prácticas de crianza se presenta, como la historia, en evolución.

Existen reflexiones de dos historiadores, DeMause (1989) y Petschauer (1989) en relación con la evolución de los estilos educativos de crianza. DeMause define seis formas de prácticas de crianza: de ayuda, socializadora, intrusiva, ambivalente, de abandono e infanticida. Analiza estas seis prácticas y considera el estilo intrusivo como uno de los más significativos en las prácticas de crianza de las naciones desarrolladas. Estas reflexiones, no obstante, incluyen problemas teóricos sobre el estilo intrusivo, la práctica intrusiva y los padres, los individuos y los círculos familiares, el papel del hombre y la mujer, la estructura del ego, el desarrollo de la personalidad, la secuencia de los estilos, y la nomenclatura y la transición entre los distintos modos. Petschauer critica el análisis de DeMause y piensa que las etiquetas y el clasificar las técnicas de crianza, a veces, inducen a error.

Hay que destacar que las perspectivas respecto de las prácticas de crianza tienen en cuenta, cada vez más, el cruce de culturas. Por ello, las direcciones de las investigaciones para el siglo XXI, implican ausencia de estándares universales para el trato óptimo hacia el niño. No obstante, por una parte, se estudia la prevalencia aún de prácticas abusivas y maltrato infantil (Korbin 1991) y, por otra, se estudian las actitudes de los padres hacia el uso de la disciplina y reglas en la educación. La tendencia general es dar a los jóvenes adolescentes una amplia gama de libertad de elección y rechazar el uso del castigo físico en niños preescolares (Varming 1992).

Resaltar también que las diferencias entre unos padres y otros en prácticas de crianza se encuentran en el marco de un planteamiento ecológico y sistémico del proceso evolutivo, en donde los determinantes culturales, sociales y familiares moldean los contextos concretos en que los niños se desarrollan y se socializan.

Entre las circunstancias que ejercen un efecto moldeador sobre las ideas de los padres y, por tanto, influyen en la configuración del estilo educativo familiar están las experiencias concretas de estimulación y socialización, las limitaciones o posibilidades relacionadas con los hijos, las ideas específicas respecto de sus capacidades, la experiencia previa como padres, la profesión, el nivel educativo, la forma en que los padres recuerdan su propia educación cuando eran niños (Ainsworth & Eichberg 1991), el bienestar económico (Carter & Middlemiss 1992) y la personalidad de los padres (Dix 1991). Estos cambios afectan evidentemente a las prácticas de crianza que también pueden estar influenciadas por muchos otros factores que desempeñan un papel en cada estilo educativo. Cada uno deriva de los objetivos concretos que tengan los padres respecto de la crianza de sus hijos, así como de sus ideas sobre la naturaleza de los niños, el papel adecuado de los padres y la mejor forma de educar a los hijos (Goodnow & Collins 1990). Es decir, la combinación de influencias, configurada por factores relacionados con la cultura, la religión, la etnia y el género, pueden hacer que los padres utilicen prácticas de crianza distintas.

En resumen, queremos resaltar la necesidad de enfatizar en la educación familiar, en la validez de las prácticas de crianza positivas y en la prevención de prácticas negativas que impliquen cualquier forma de abuso hacia el niño.

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