Estudios Pedagógicos XXXII, Nº1, 49-75, 2006
DOI: 10.4067/S0718-07052006000100004
Learning styles and thinking styles among university students
Gladys Rojas 1,
Raúl Salas, Carlos Jimenez
1 Escuela de Educación, Universidad Mayor; sede de Temuco. Avda. Alemania 0281. Temuco, Chile. E-mail: gladys.rojas@umayor.cl / cjimenez_300@hotmail.com / resalass@terra.cl
Resumen
Los objetivos de nuestro trabajo de investigación fueron:
Identificar los estilos
de aprendizaje y los estilos de pensamiento de estudiantes de
Metodología: Se trabajó con una muestra de 226 estudiantes de segundo
año de Artes, Economía y Educación, de los cuales 97 eran varones y 129
mujeres. Se les aplicaron dos instrumentos: El Gregorc Style Delineator
(DEG) y el Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC).
Los resultados de la aplicación del DIDC fueron: Los sujetos de la muestra
manifiestan: una no dominancia; un predominio del hemisferio límbico sobre
el cerebral, y del izquierdo sobre el derecho; un predominio del cuadrante
B; una dominancia simple.
Los resultados de la aplicación del DEG fueron: Entre los sujetos de la
muestra se advierte que: el estilo dominante es el Secuencial Concreto,
y el menos dominante es el Casual Abstracto; tienden a preferir más lo
secuencial que lo casual, y más lo concreto que lo abstracto como modalidad
de aprendizaje.
Casi todos los estilos de pensamiento se asocian significativamente con
casi todos los estilos de aprendizaje; los estilos de pensamiento tienen
un efecto estadísticamente significativo en los cuatro estilos de aprendizaje.
Las carreras de estudio producen un efecto estadísticamente significativo
en los estilos de aprendizaje y en los estilos de pensamiento. Hay una
fuerte interdependencia y relación entre las calificaciones y el estilo
Secuencial Concreto.
No existe asociación ni correlación positiva significativas entre los
estilos de pensamiento y los estilos de aprendizaje por un lado y el rendimiento
académico por otro.
Palabras clave: estilos de pensamiento, estilos de aprendizaje, dominancia, hemisfericidad, educación superior.
Abstract
Our project research attempts
to identify learning styles and thinking styles of students' of the Major
University of Temuco; to correlate them to each other and to verify their
incidence in the academic achievement.
Methodology: We worked with a sample of 226 second year students, Arts,
Economy and Education, whose 97 were male and 129 women. Two instruments
were applied : The Gregorc Style Delineator (DEG) and the Integral Diagnosis
of Cerebral Dominance (DIDC).
The results of application of the
DIDC were: Subjects of the sample manifest: a non dominance; a prevalence
of the limbic hemisphere on the cerebral one, and of the left one on the
right; a prevalence of the quadrant B; a simple dominance.
The results of application of the
DEG were: Among subjects of the sample is noticed that: the dominant style
is the Concrete Sequential, and the less dominant is the Abstract Random;
they spread to prefer more the sequential thing that the random thing,
and more the concrete thing that the abstract thing as learning modality.
Almost all the thinking styles associate
significantly with almost all the learning styles; the thinking styles
have an effect statistically meaningful in the four learning styles. The
study careers produce an effect statistically meaningful in learning styles
and in thinking styles. There are a strong interdependence and relationship
between the qualifications and the Concrete Sequential style.
It doesn't exist meaningful association
neither positive correlation between thinking styles and learning styles
on one hand and the academic achievement for another.
Key words: thinking styles, learning styles, dominance, hemisphericity, higher education.
INTRODUCCIÓN
Si fuere así, ¿hasta qué punto influiría en el rendimiento académico de los alumnos universitarios el hecho de tener un estilo de aprendizaje o estilo de pensamiento característicos?
Por otra parte, ¿existirá una correlación positiva entre determinadas carreras y/o áreas de las ciencias y algún estilo de aprendizaje o estilo de pensamiento en especial? ¿Prevalecerán entre los géneros algunos estilos de aprendizaje o estilos de pensamiento de manera particular? El hecho de pertenecer a una determinada etnia ¿contribuye positivamente a que los individuos que la conforman presenten rasgos estilísticos o hemisféricos marcadamente diferentes? ¿El ambiente familiar y socioeconómico donde el sujeto ha sido criado y educado influye decididamente en la conformación de un estilo de aprendizaje y/o de un estilo de pensamiento prevalentes?
Los objetivos de nuestro estudio fueron:
1. Ver cuáles son los
estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento que prevalecen entre
los alumnos de
2. Buscar también si existe alguna correlación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los sujetos de la muestra de investigación.
3. Averiguar si los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento prevalentes entre dichos alumnos influyen en su rendimiento académico.
ANTECEDENTES TEORICOS
Gestación de los instrumentos
Anthony Gregorc: Mientras se desempeñaba como director
de un establecimiento escolar, Gregorc se interesó en saber por qué los
niños y los adultos no estaban aprendiendo lo que “podrían” aprender.
También a lo largo de su experiencia en ese cargo fue comprobando que
los niños y los adultos diferían en sus maneras y en sus capacidades de
aprender un determinado contenido. Esa comprobación lo llevó a investigar
los motivos. Las preguntas pues que se planteó fueron: ¿cómo, por qué,
y qué pueden y quieren aprender las personas, y qué efectivamente aprenden?
La metodología que utilizó fue la fenomenología. Guiado por las técnicas
de la fenomenología, recogió datos, durante siete años, provenientes de
entrevistas grabadas y de protocolos escritos efectuados a más de 400
personas. Los datos fueron sometidos a los métodos fenomenológicos para
analizar las conductas externas a fin de descubrir las fuerzas psicológicas
conductoras que estaban asociadas con aquellas.
El resultado fue el desarrollo
de la enunciación titulada ORGANON Model of the Mind (el Modelo
Organon de
Fuerzas conductoras: a) Dualidad del espacio
perceptual de las cualidades de concreto/abstracto; b) Dualidad del ordenamiento
de las cualidades de secuencial/casual; c) Identificación de cuatro combinaciones
razonablemente distintas de las dualidades de opuestos polares: canales
secuencial concreto/casual abstracto, y canales casual concreto/ secuencial
abstracto.
Reducciones eidéticas:
Marcos de referencia divisorios (ejemplos, visión del mundo, tiempo, etc.).
Noesis: Reflexiones
que orientaron las preguntas sobre importancia, impacto, significados
y por qué de los noemas. Palabras para el Delineador de Estilo Gregorc.
Noema: Experiencias actuales – conductas
específicas verbales y no verbales, poses específicas, características
situacionales -, que constituyen descriptores estilísticos en cada división,
y que, además entregan ilustraciones específicas utilizadas en las presentaciones
orales y en las grabaciones de video y audio.
Los resultados de este
estudio fenomenológico fueron trasladados a un instrumento concreto, que
representara las maneras cómo los individuos comprenden y organizan sus
percepciones de sí mismos y del mundo que los rodea. Para su elaboración
se utilizó el diseño cuaternario (cuaternidad, cruz, o tétrada).
Ned Herrmann: Herrmann (1995), como jefe
de educación de la gerencia de
Basándose tanto en estudios
previos sobre la dominancia cerebral de Sperry (1977) y en la teoría del
cerebro triuno de Mac Lean (1978) como en los resultados de sus propias
investigaciones, propuso la teoría de los cuatro cuadrantes, que se expresa
en un modelo que integra la neocorteza con el sistema límbico. Dicho modelo
del cerebro pensante total lo representó como una figura circular, la
cual se divide en cuatro modos conscientes de conocimiento, cada uno con
sus propias funciones y conductas. Cada cuadrante está identificado, en
el modelo, con una letra –A, B, C, D-, comenzando por la izquierda superior
y siguiendo contrarreloj a la parte superior derecha. El modelo del cerebro
total, que es una interpretación metafórica de cómo pensamos, muestra,
pues, cuatro distintos estilos de pensamiento.
Con el fin de evaluar la conceptualización de su teoría, Hermann diseñó un instrumento autoadministrado, con ítemes representativos de las funciones típicas de cada cuadrante. Dicho instrumento se conoce internacionalmente con el nombre de Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI).
Ruiz Bolívar: En 1994, un equipo de académicos de
Omar Gardié: (1997) diseñó una nueva versión del IDC, con reajustes que buscan hacerlo más sencillo y mejor adaptado al medio venezolano. Y fue esta versión, que ahora se denomina DIDC (Diagnóstico integral de dominancia cerebral), la que justamente utilizamos nosotros.
CONCEPTOS
Tres son los conceptos claves que manejaremos en este trabajo y a los cuales nos referiremos a continuación: estilos de aprendizaje, dominancias cerebrales y estilos de pensamiento.
El concepto de estilo de aprendizaje arranca del hecho innegable de que somos diferentes; esta diferencia , sostiene Salas (1995), se manifiesta de muchas maneras y se refleja en rasgos tales como la edad, la experiencia, el nivel de conocimiento o intereses, y las características psíquicas, fisiológicas, somáticas, espirituales, que conforman la personalidad de cada cual. Dichas peculiaridades diferentes, que tienen cierto grado de persistencia y permanencia en el tiempo, se denominan estilos. Así como cada uno tiene SU propio estilo para andar, vestirse, hablar, distribuir su tiempo libre, organizar su ambiente, etc., así también cada uno de nosotros tiene su propia manera de aprender, de enfrentar una situación de aprendizaje. Ahora bien, cuando interactuamos con un objeto, una persona, una información, una situación, cuando vivimos una experiencia, realizamos diversas funciones básicas; primero, por ejemplo, captamos la situación, luego nos ponemos a pensar en ella, adoptamos con respecto a ella una posición de aceptación o de rechazo, y por último, nos decidimos a actuar. El estilo se relaciona, pues, con el conocer (¿cómo sé yo?), con el pensar (¿cómo pienso?), con el afecto (¿cómo siento y reacciono?) y con la conducta (¿cómo actúo?).
Una primera aproximación
al concepto de marras sería, pues, que estilo
de aprendizaje es la manera peculiar que tiene una persona para abordar
una tarea de aprendizaje.
Pero, si nos adentramos
más en el área de los estilos de aprendizaje, veremos que ésta es muy
amplia, tanto en su información como en su estructura conceptual y en
su aplicación. Cada investigador, en efecto, al investigar el proceso
de aprendizaje desde el punto de vista de las maneras habituales que tiene
la persona para aprender, ha confeccionado no sólo diversos instrumentos
para evaluar los estilos sino que ha desarrollado también diferentes teorías
de estilo (Keefe y Ferrel, 1990). Cada teoría, cada modelo operacional
obedecen a una perspectiva diferente de cómo opera la mente humana. De
ahí que nos encontremos en la literatura con distintas definiciones o
descripciones de lo que cada autor entiende o estipula por estilo de aprendizaje.
A continuación presentaremos
un par de muestras nada más, a guisa de ejemplo, de lo que hemos sostenido:
Gregorc, cuyo instrumento Delineador de Estilo Gregorc será uno de los
pivotes de esta investigación, se refiere al concepto de estilo
de aprendizaje en estos términos bastante genéricos: “La apariencia
externa de las habilidades de mediación de un individuo es lo que comúnmente
se denomina “estilo”” (Gregorc, 1984, 2001).
Pero, otros autores son más explícitos; así por ejemplo Butler (1987) afirma lo siguiente:
“Estilo de aprendizaje es un término genérico,
un concepto paraguas, y un nombre para reconocer las diferencias
individuales de aprendizaje. Estilo de aprendizaje ha llegado a
ser también un complejo campo de estudio. Así como podemos identificar
escuelas de sicología examinando sus opiniones filosóficas y subsecuentes
estrategias de operación e implementación, así también podemos identificar
diversas aproximaciones al estilo de aprendizaje... Nadie puede
reclamar que representa el estilo de aprendizaje en su totalidad”
(Butler1987:9). |
Muchas otras definiciones
aportadas por los diversos autores se podrían presentar aquí, y en cada
una encontraríamos algo distinto. Esto confirma lo que sostenían Guild
y Garger (1988), a saber, que pretender formular una definición sinergética
de los estilos si bien parece importante es un objetivo prematuro e innecesario,
pues la amplia lista de definiciones en torno a la conceptualización del
estilo de aprendizaje es la mejor demostración del reconocimiento y valorización
de la diversidad entre las personas.
Habida consideración de
lo hasta aquí expuesto, pensamos que, nada más que con fines operacionales,
y teniendo presente que definir un concepto es limitarlo, se podría presentar
aquí la visión holística del estilo de aprendizaje que elaboraron Keefe
y Languis (1983), la cual clasifica al estilo de aprendizaje en los dominios
cognoscitivo, afectivo y fisiológico/ambiental:
“Estilo de aprendizaje
es un compuesto de factores característicos cognoscitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
el aprendiz percibe, interactúa con su entorno y responde a él. Se demuestra
en ese patrón de conducta y desempeño a través del cual un individuo se
acerca a experiencias educativas.
Sus fundamentos se basan en la estructura de la organización neuronal y de la personalidad que moldea a ambos y que es moldeada por el desarrollo humano y por las experiencias de aprendizaje del hogar, de la escuela y de la sociedad” (Keefe y Languis 1983, cit. por Keefe y Ferrell 1990:59).
Sin entrar a discutir
si el término dominancia cerebral se refiere únicamente
a los dos hemisferios de la neocorteza cerebral o si también incluye a
los dos hemisferios del sistema límbico y del cerebelo, digamos que tanto
Herrmann (1995) como otros autores, por ejemplo, Hannaford (1997), parten,
para llegar a describir el concepto de dominancia, de la misma comprobación
empírica. Ellos sostienen que el concepto de dominancia cerebral está
incluido en otro concepto más abarcador y universal, cual es el de dominancia a secas. Aunque usamos todos
los sentidos para recoger información desde nuestro entorno, dice Sousa
(2001), ellos no contribuyen de igual forma a nuestra base de conocimientos.
Las personas desarrollan preferencias por determinados sentidos para captar
la información desde su entorno; esas personas pueden ser visuales (tienen una preferencia a aprender
por la vista), auditivos (usan
el oído como el sentido preferido), cinestésicos (prefieren el tacto o comprometen
todo el cuerpo en su aprendizaje).
Pero, además, sostiene Herrmann (1995), desde la infancia, comenzamos
a desarrollar preferencias por una u otra de esas dos partes “gemelas”
del cuerpo. Todos mostramos preferencia por una mano más que otra, un
ojo más que el otro, un oído más que el otro, una pierna más que la otra,
un pie más que el otro. Esta dominancia es parte de la normal condición
humana. Esta tendencia a preferir un lado más que el otro, que según Hannaford
(1997) es innata, se llama dominancia
lateral.
Ahora bien, no es sorprendente que esa noción de dominancia se aplique también al cerebro. La investigación muestra que muchas personas tienen un hemisferio preferido y que esta preferencia afecta la personalidad, las habilidades y el estilo de aprendizaje. De ahí que para Herrmann la dominancia cerebral tenga que ver con la manera que preferimos para aprender, entender y expresar algo. A esto le da el nombre de preferencias cognoscitivas o modos preferidos de conocimiento. Nuestro modo preferido de conocimiento es el que usamos con más probabilidad cuando nos enfrentamos con la necesidad de resolver un problema o seleccionar una experiencia de aprendizaje. Para resolver un problema distinta será la manera como lo enfoque el cerebro izquierdo (o hemisferio lógico), que trata con los detalles, las partes y los procesos del lenguaje y el análisis lineal, a la estrategia que para el mismo fin utilice el cerebro derecho (o hemisferio gestáltico), que trata con las imágenes, ritmo, emoción e intuición, para sintetizarlo todo dentro de un sentido intuitivo del todo (Hannaford, 1997). Nuestro modo preferido de conocer se relaciona, pues, fuertemente con el qué preferimos aprender y con el cómo preferimos ir aprendiéndolo.
Estilo de pensamiento: Este término
es usado no sólo por Herrmann sino también por otros autores, pero con
significados distintos. Para Herrmann, como ya vimos, el estilo de pensamiento
es la manera particular de cada individuo de percibir al mundo, pensar,
crear y aprender. Según él, hay una íntima relación entre la dominancia
cerebral y las preferencias de estilo de pensamiento, lo que impacta aquello
en que ponemos atención y el cómo y el qué aprendemos mejor. Cada uno de los
cuatro cuadrantes o centros cerebrales, en el modelo del cerebro total
de Herrmann, está asociado con diferentes funciones especializadas de
pensamiento o con diferentes estilos de pensamiento.
Para otros autores, como por ejemplo, Sternberg (1997), el término estilo de pensamiento significa nada más y nada menos que la manera preferida de pensar que tiene cada individuo. No es una habilidad, sino la manera preferida de expresar o usar una o más habilidades. Estos estilos, dicen Beltrán, Fernández y Sánchez (2000), están incluidos en lo que Sternberg denomina la teoría del autogobierno mental, entendido como las diferentes pautas que una persona puede utilizar para organizarse o gobernarse a sí misma.
El estilo de pensamiento o estilo intelectual es pues como una especie de autogobierno mental, centrado más en los usos que en los niveles de inteligencia; lo que se valora no es cuánta inteligencia tiene una persona sino cómo la emplea.
METODOLOGÍA
Para el presente trabajo
de investigación elegimos y sometimos a verificación la siguiente hipótesis:
Las variables Estilos
de aprendizaje, tales como han sido formuladas y categorizadas por
Anthony Gregorc, se manifiestan también entre los alumnos de pregrado
de
El diseño de nuestra investigación
fue: ex post facto, descriptivo y correlacional.
La muestra estuvo
constituida por 226 individuos, en base a un muestreo aleatorio por conglomerados
(cursos), entre los alumnos de los segundos años de
A los sujetos de la muestra
en estudio les fueron aplicados los siguientes instrumentos:
• El
Gregorc Style Delineator (GSD) (Delineador de Estilo de Gregorc)
(DEG) de Anthony Gregorc (1984).
• El
Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC) de Omar Gardié
(1998).
Una breve descripción de
ambos es como sigue:
El Delineador de Estilo Gregorc es un
instrumento de autoanálisis que ayuda a revelar las cualidades de la mente
y los canales de mediación que están disponibles para cada persona para
que maneje la exigencia inmediata de la vida. La causa final del mismo
es ayudar a comprender aspectos del Sí personal y de su entorno. La apariencia
externa de las habilidades de mediación de una persona es lo que comúnmente
se llama “estilo”.
El instrumento está constituido
por una matriz de cuarenta palabras. Estas palabras no son todas sustantivos
ni adjetivos. Las palabras conforman diez conjuntos, de cuatro palabras
cada uno. Las palabras de cada conjunto están distribuidas verticalmente.
El encuestado debe clasificar por orden los diez conjuntos de palabras,
poniendo un “
Una presentación de los cinco primeros ítemes del instrumento es así:
La persona que respondió
el test puede obtener en cada estilo tres puntajes, según que éste sea
su estilo dominante (muy preferido), intermedio (preferido), o bajo (no
preferido). La escala de puntaje es la siguiente:
Estas son las características
de cada uno de estos cuatro estilos:
La persona que manifiesta
poseer un estilo Secuencial Concreto se caracteriza por ser objetivo,
persistente, detallista, minucioso, perfeccionista, ordenado, realista,
sólido, orientado al producto más que a las personas, práctico (Gregorc
1984).
El individuo, que demuestra
tener un estilo Secuencial Abstracto es evaluativo, analítico,
preocupado por las ideas, lógico, orientado a la investigación, preocupado
por la prueba, referencial, preocupado por la calidad, crítico, racional.
El sujeto cuyo estilo prevalente
es el Casual Abstracto es sensitivo, estético, consciente y espontáneo,
lleno de colorido, afinador, persistente y sólido, desordenado, vivaz,
orientado a la persona. No gusta de procedimientos sistemáticos; es sentimental,
emotivo e intuitivo.
El sujeto, que manifiesta poseer un estilo Casual Concreto es intuitivo, experimentador, creativo, reparador de imperfectos, asumidor de riesgos, preocupado por múltiples soluciones, innovador, visionario, soñador, práctico, perceptivo.
El Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral: El DIDC es una herramienta de evaluación de los estilos de pensamiento. Permite identificar el enfoque preferido de cada persona para: pensar emocional, analítica, estructural o estratégicamente. Todas las personas tienen acceso a cuatro modos de pensamiento. Los resultados del DIDC indican el grado de preferencia que tiene alguien por cada uno de los cuatro cuadrantes.
El DIDC consta de las siguientes
partes:
• Parte
I: Aparecen 20 expresiones relacionadas con actividades de trabajo y de
la vida diaria. Se pide colocar en el paréntesis de cada ítem el número,
de una escala de Likert de cinco opciones, que mejor refleje la respuesta
del sujeto.
• Parte II: Figuran dos
grupos de afirmaciones, con cuatro ítemes cada uno, referidos a conductas,
actitudes y creencias propias de nuestra personalidad. El encuestado debe
elegir dos en cada grupo que le parezcan más acertados.
• Parte
III: Se ofrecen cuatro ítemes, distribuidos en dos partes, que representan
temas o aspectos de interés para el bienestar y mejor calidad de vida
de la sociedad. La persona debe elegir sólo dos que aprecie como los más
relevantes en cada parte.
• Parte
IV: Se presentan seis pares de adjetivos; la persona debe elegir un adjetivo
de cada par que mejor describe su personalidad.
• Parte
V: Hay diez afirmaciones con dos alternativas cada una. El respondiente
debe elegir sólo una alternativa, de acuerdo con sus creencias, actitudes
y preferencias.
El DIDC presenta además
una parte de datos personales y un glosario con la definición de 12 términos,
los cuales forman parte del texto del instrumento, el que es respondido
individualmente en un tiempo promedio de 20 minutos.
De la puntuación obtenida
por una persona en el DIDC se obtiene su perfil de dominancia cerebral,
que describe cómo ella prefiere adquirir y procesar información de su
entorno. Este perfil es expresado en un código númérico de cuatro dígitos
que asigna un número a cada cuadrante, indicando la fuerza de la preferencia
por ese cuadrante.
El máximo puntaje que puede
alcanzar un cuadrante es de 100 puntos y el menor, de 10 puntos. En cada
cuadrante, los puntajes definitivos presentan las siguientes modalidades:
Menos que 34: RECHAZO; entre 34 y 65: INDECISO; más de 66: DOMINANTE.
Los indicadores numéricos de Dominancia de las tres categorías recién
mencionadas son: 3, 2, y 1, respectivamente.
Este código de puntaje
1, 2 y 3 asigna un valor a los cuadrantes, partiendo por el superior izquierdo
A y prosiguiendo a contrarreloj alrededor del continuo hasta el derecho
superior D. De esta manera, el perfil 1– 2–3-2 significa que el sujeto
presenta preferencia primaria o Dominancia en el cuadrante A, preferencia
secundaria o Indecisión en el cuadrante B, preferencia terciaria o Rechazo
en el cuadrante C, y preferencia secundaria o Indecisión en el cuadrante
D.
Un perfil indica, pues,
preferencias primarias (un estilo de pensamiento preferido de la persona),
preferencias secundarias (estilos de pensamiento utilizados siempre y
cuando sean necesarios para una persona), y rechazos (estilos que la persona
prefiere no usar).
Si examinamos las características
del cuadrante A vemos que es el cuadrante de los Pensadores.
La persona con dominancia en este cuadrante es racional, lógica, analítica,
cuantitativa, crítica, factual o realista, técnica y solucionadora de
problemas.
Un análisis de las características del cuadrante B nos dice que este es el cuadrante de los Organizadores. La persona con dominancia en este cuadrante es organizada, secuencial, estructurada, detallada, lineal, conservadora, planificada.
Al examinar las características
del cuadrante C nos damos cuenta inmediatamente de que es el cuadrante
de los Humanitarios. El individuo con dominancia en este cuadrante
se caracteriza por que es sentimental, interpersonal, emocional,
musical, humanístico, espiritual, “conversador”.
Un vistazo a las características del cuadrante D nos dice que este es el cuadrante de los Innovadores. La persona con dominancia en este cuadrante es experimental, imaginativa, sintetizadora, artística, conceptualizadora y holística.
Los cuatro cuadrantes,
declara Gardié (1994), se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento. Los cuadrantes A y B (hemisferio izquierdo)
conforman una modalidad de pensamiento que es realista y de sentido común;
los cuadrantes C y D (hemisferio derecho), una que es idealista y cinestésica;
los cuadrantes A y D (hemisferio cerebral o intelectual), una que es pragmática
, y los cuadrantes B y C (hemisferio límbico o cinestésico), una que es
instintiva y visceral.
Para calcular la confiabilidad
de los instrumentos, se decidió aplicar dos veces cada instrumento a un
grupo de alumnos de Educación, de
Tabla 1
Coeficiente de correlación Alpha de Cronbach de test-retest del DEG
Tabla 2
Coeficiente de correlación Alpha de Cronbach de test-retest del DIDC
Validez del DEG y del DIDC
Para resguardar la validez
aparente (Hurtado 2000) de ambos instrumentos, se sometieron éstos
al tratamiento de rigor que habitualmente se aplica en estas ocasiones.
La validez aparente da a conocer al investigador si el instrumento parece
válido tanto a las personas que son examinadas con él como a aquellas
que deben autorizar su uso o que lo van a aplicar.
Para determinar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, sujetos de la investigación, se consideraron las calificaciones semestrales de cuatro semestres en los años 2001 y 2002. De esas calificaciones se tomó el Promedio general de cada alumno, en ese periodo de estudios.
En nuestro estudio, la
variable nivel socioeconómico considera tres dimensiones: Nivel Alto,
Nivel Medio y Nivel Bajo. Para ubicar a los alumnos en un tramo determinado
se consideraron variables tales como ingreso familiar, vivienda, número
de personas que conforman el grupo familiar y número de sus integrantes
que estudian en centros de Educación Superior.
Se estimó necesario incluir,
dentro de las variables intervinientes de nuestro estudio, la variable
etnia, porque en la región de Chile donde se efectuó la investigación,
existe un alto porcentaje de población aborigen.
En nuestro caso, la variable etnia tenía 2 dimensiones: mapuches y no mapuches. Para determinar si la persona encuestada pertenecía o no a dicha etnia, se consideró la existencia de uno o dos apellidos de origen mapuche, según consta en los certificados de nacimiento de los estudiantes.
PRESENTACIÓN
DE LOS RESULTADOS
Para el tratamiento estadístico
de los datos se utilizó el SPSS/PC The Statistical Package for IBM PC.
Se determinó trabajar con un nivel de significación al 5% p< 0.05),
nivel de significación considerado aceptable en las investigaciones que
caen dentro del rubro de las ciencias sociales (Toro, 1991), (Hurtado,
2000).
Con respecto a los resultados derivados de la aplicación del DIDC, éstos presentan las siguientes características:
1. Los sujetos de la muestra manifiestan en su gran mayoría poseer una no dominancia. Esto es sintomático tanto en hombres como en mujeres. De ahí que el perfil general de la muestra sea de: 2-2-2-2.
2. Entre los sujetos con dominancia, dentro de la muestra, tanto en los hombres como en las mujeres, se advierte un predominio del hemisferio límbico sobre el cerebral, y del izquierdo sobre el derecho. En consecuencia la modalidad de dominancia es: B>C>A>D.
3. El cuadrante B, que es el predominante entre los sujetos de la muestra, lo es más en los hombres que en las mujeres.
4. La dominancia que se detectó, entre los sujetos de la muestra que la poseen, es la simple.
5. En la muestra total, el cuadrante B obtuvo el puntaje más elevado, y el D, el más bajo. El orden decreciente de los puntajes de cada cuadrante es: B>C>A>D.
6. En la muestra total:
el par conformado por los cuadrantes B – C ostenta un puntaje más alto
que el par A – D.
Si comparamos los resultados
de nuestra investigación, en lo que se refiere al DIDC, con los resultados
de sucesivas investigaciones de Gardié (1995), (1997), (2000), (2001),
podemos constatar que nuestros resultados están, metafóricamente hablando,
calcados sobre los obtenidos por el mencionado autor.
Gardié en sus diversas y sucesivas publicaciones sostiene que las muestras de docentes de Educación Básica, Media y Superior, a los cuales se les aplicó el DIDC, en distintas oportunidades, manifestaron un perfil con las siguientes características:
a. Ausencia de dominancia en el perfil de la muestra total (2-2-2-2).
b. Fuerte predominancia del cuadrante B con respecto a los restantes cuadrantes, especialmente en relación a los cuadrantes A y D.
c. Fuerte preferencia de los cuadrantes límbicos (B+C) con relación a los cerebrales (A+D).
d. Predominio de dominancia simple.
e. La secuencia conseguida, al comparar entre sí los puntajes obtenidos por cada cuadrante es la siguiente: B > C > A > D.
Ahora bien, considerando los resultados de nuestra investigación, no podemos menos que estar de acuerdo con Gardié, en el sentido de que la existencia de un perfil de no dominancia, y el predominio de una dominancia simple, están indicando una subutilización, por parte de los estudiantes constituyentes de la muestra en estudio, del uso preferencial de los estilos de pensamiento disponibles.
Además, el fuerte predominio
del cuadrante B y del C (hemisferio límbico), tanto en la muestra total
como entre los sujetos con dominancia dentro de la muestra, dan pie para
pensar que existe entre los sujetos de la muestra un estilo de Preferencia
Límbica. En este caso, los sujetos con tal preferencia se muestran
en sus acciones y decisiones como más organizadores y humanitarios que
pensadores e innovadores. Llama la atención, particularmente, que el cuadrante
B sea más predominante entre los hombres que entre las mujeres; pero,
a la inversa, el cuadrante C es más predominante en las mujeres.
En relación con la dominancia
de las mitades hay que anotar también que hay diferencias significativas
entre las mitades izquierda y derecha del Cerebro Total, en los sujetos
de la muestra en estudio. Esto significa que dichos sujetos son más racionales
que espontáneos, más disciplinados que exploradores, más orientados a
saber el cómo que a saber el por qué, más conscientes de la aplicación
que de la comprensión de algo (Herrmann 1995).
En cuanto a los resultados de la aplicación del DEG, estos fueron los siguientes:
1. El estilo dominante entre los sujetos de la muestra es el Secuencial Concreto, y el menos dominante es el Casual Abstracto, y esto se advierte más en los hombres que en las mujeres.
2. Entre los sujetos de
la muestra se advierte una tendencia a preferir más lo secuencial que
lo casual, y más lo concreto que lo abstracto como modalidad de aprendizaje.
Schmidt y Javenkoski (2000)
encontraron, en una aplicación que hicieron del instrumento DEG a estudiantes
de pregrado de Ciencia de la alimentación y de Nutrición humana, que el
estilo predominante era el Secuencial Concreto, con un 42% y el menos
común era el Secuencial Abstracto con un 14%. Resultados, como se ve,
parecidos a los nuestros en cuanto que el estilo predominante es el Secuencial
Concreto; pero, diferentes, ya que en nuestro estudio el estilo menos
preferido por los sujetos de la muestra es el Casual Abstracto y no el
Secuencial Abstracto como fue en el caso de ellos. No explican los autores
cómo obviaron el problema de encontrarse con tres tipos de puntajes en
relación a cada estilo, y sólo hablan de “estilo dominante”.
Los sujetos de la muestra
en estudio, en consecuencia, tienen un estilo de aprendizaje que se caracteriza
por ser objetivo, persistente, detallista, minucioso, perfeccionista,
ordenado, realista, sólido, orientado al producto más que a las personas,
práctico. Tales son los atributos del estilo Secuencial Concreto (Gregorc
1984). Para Schmidt et al. (2000) a su vez, los estudiantes con predominio
de este estilo prefieren una experiencia práctica y directa. Les gustan
los ejemplos concretos, las experiencias reales, y que la información
les sea presentada en una secuencia ordenada de las partes. Tienen muy
desarrollado uno o más de los cinco sentidos. Ven las situaciones como
“negro y blanco” o “correcto y equivocado” y quieren saber la manera “mejor
o correcta”. Son denotativos. Son los “hacedores”. Manifiestan una baja
tolerancia ante las distracciones. Adjetivo clave: práctico.
Con respecto a la posible
asociación que podría existir entre los cuadrantes del Cerebro Total de
Herrmann y los estilos de aprendizaje de Gregorc, en nuestro estudio,
los resultados fueron como aparecen a continuación:
Hay una asociación significativa entre: el cuadrante A y el estilo Secuencial Abstracto (×2 .000); el cuadrante A y el estilo Casual Abstracto (×2 .000); el cuadrante B y el estilo Casual Concreto (×2 .018); y entre el cuadrante D y el estilo Secuencial Abstracto (×2 .001).
Eso quiere decir que los
sujetos que manifestaron una dominancia en el cuadrante A demostraron
simultáneamente poseer un estilo Secuencial Abstracto; a su vez, los sujetos
que prefirieron primariamente el cuadrante A mostraron al mismo tiempo
tener un estilo Secuencial Abstracto y/o Casual Abstracto.
Si examinamos las características
del cuadrante A vemos que es el cuadrante de los Pensadores. La
persona con dominancia en este cuadrante es racional, lógica, analítica,
cuantitativa, crítica, factual o realista, técnica y solucionadora de
problemas. El individuo, por otra parte, que demuestra tener un estilo
Secuencial Abstracto es evaluativo, analítico, preocupado por las ideas,
lógico, orientado a la investigación, preocupado por la prueba, referencial,
preocupado por la calidad, crítico, racional. Según Schmidt et al (2000),
la persona secuencial abstracta prefiere tratar con abstracciones y con
experiencias simuladas: exposiciones en vez de los laboratorios. Prefiere
técnicas y actividades que se caracterizan por la sustancia, estructura
y secuencia. Es experta en ver modelos y el “gran cuadro”. Muy hábil con
los símbolos escritos, verbales y de imagen. Es visual. Manifiesta una
baja tolerancia ante las distracciones. Adjetivo clave: probable.
Por último, el sujeto cuyo
estilo prevalente es el Casual Abstracto es sensitivo, estético, consciente
y espontáneo, lleno de colorido, afinador, persistente y sólido, desordenado,
vivaz, orientado a la persona. No gusta de procedimientos sistemáticos;
es sentimental, emotivo e intuitivo. Prefiere experiencias que sean subjetivas,
afectivas y abstractas. Prefiere aprender en un entorno no estructurado
y que lo guíe su profesor. Es muy empático, puede ver fácilmente lo “semioscuro”,
y ver el “todo” pero no las partes. Analiza la comunicación verbal y escrita
subjetivamente y necesita tiempo para reflexionar y asimilar la información
nueva y difícil. Manifiesta una tolerancia bastante alta ante las distracciones.
Adjetivo clave: potencial (Schmidt et al.)
Salta a la vista que lógicamente
hay más asociación entre el cuadrante A y el estilo Secuencial Abstracto
que entre dicho cuadrante y el estilo Casual Abstracto; pero, las estadísticas
nos dicen que la interdependencia se da tanto entre el cuadrante A y el
estilo Secuencial Abstracto como entre el cuadrante A y el estilo Casual
Abstracto.
Además, de los resultados
expuestos se sigue que los sujetos que marcaron una dominancia en el cuadrante
B mostraron simultáneamente que su estilo prevalente era el Casual Concreto.
Un análisis de las características
del cuadrante B nos dice que este es el cuadrante de los Organizadores.
La persona con dominancia en este cuadrante es organizada, secuencial,
estructurada, detallada, lineal, conservadora, planificada. Las estrategias
de este cuadrante están dirigidas a la ejecución de acciones previamente
diseñadas para manejar situaciones en que estén involucrados individuos
y organizaciones. No hay espacio para la reflexión crítica; todo está
pautado por la tradición o la planificación normativa.
El sujeto, por otro lado,
que manifiesta poseer un estilo Casual Concreto es intuitivo, experimentador,
creativo, reparador de imperfectos, asumidor de riesgos, preocupado por
múltiples soluciones, innovador, visionario, soñador, práctico, perceptivo.
Prefiere aplicaciones concretas de las ideas a través de ejemplos y de
la práctica. Le gusta aprender de manera independiente o en pequeños grupos
usando experimentos de ensayo y error. Es muy hábil para formar relaciones.
Es un resolvedor de problemas y orientado a la aplicación; le gusta el
cambio y nuevas experiencias. Le disgustan los procedimientos sistemáticos
y a menudo empieza un nuevo proyecto sin leer las instrucciones. No es
“hacedor”. Prefieren un entorno rico en estímulos y pueden concentrarse
bien a pesar de una moderada cantidad de distracción. Adjetivo clave:
posible (Schmidt et al.)
No hay muchos atributos
en común entre el cuadrante B y el estilo Casual Concreto.
Por último, los individuos que mostraron una dominancia en el cuadrante D manifestaron simultáneamente poseer un estilo Secuencial Abstracto.
Un vistazo a las características
del cuadrante D nos dice que este es el cuadrante de los Innovadores.
La persona con dominancia en este cuadrante es experimental, imaginativa,
sintetizadora, artística, conceptualizadora y holística en el sentido
de que es hábil para producir ideas, tener una visión gerencial estratégica,
manejar escenarios de acción de manera simultánea e integrada.
Los atributos del estilo
Secuencial Abstracto ya la vimos más arriba.
No se ve que haya muchos
puntos en común entre ambos constructos; pero, la estadística nos dice
que existe entre ambos una interdependencia.
En general, como resultado
de nuestra investigación, casi no se advierte que exista alguna asociación
entre las variables: carreras de estudio, edad, etnia y calificaciones
por un lado y las variables cuadrantes y estilos de aprendizaje por otro.
Las únicas asociaciones detectadas lo fueron entre la variable edad
y los cuadrantes B (×2 .003) y D (×2 .032), respectivamente;
entre la variable calificaciones y el estilo Secuencial Concreto
(×2 .012), y entre la variable carreras y el
estilo Casual Concreto (×2 .004).
En cuanto a la posible relación que pudiera existir entre los cuadrantes del Cerebro Total de Herrmann y los estilos de aprendizaje de Gregorc, en nuestro estudio, además, de los resultados de asociación significativa entre ambas variables ya comentados, se encontró que hay una influencia o efecto significativo de la variable cuadrante en la variable estilo, como resultado de la aplicación del análisis de varianza. Dicho efecto se traduce en que la variable cuadrante o estilo de pensamiento es la causa de las grandes diferencias entre las medias de los grupos que se encasillaron dentro de cada estilo. Este efecto se puede advertir en las diferencias de las medias de los puntajes de los cuatro estilos de aprendizaje: Secuencial Concreto, Secuencial Abstracto, Casual Abstracto y Casual Concreto. Pero, más que constatar ese efecto, nos interesa, en este momento, destacar que las asociaciones anteriores entre un determinado Cuadrante y un determinado Estilo ya comentadas se ven reforzadas con los resultados de los análisis de varianza.
A la asociación estadísticamente
significativa entre el cuadrante A y los estilos Secuencial Abstracto
y Casual Abstracto hay que agregar que hay un efecto estadísticamente
significativo del cuadrante A en los estilos Secuencial Abstracto (p =
.000), Casual Abstracto (p = .002) y Casual Concreto (p = .016).
Mencionamos más arriba
que existe una asociación estadísticamente significativa entre el cuadrante
B y el estilo Casual Concreto. A esto hay que añadir que también se detectó
un efecto estadísticamente significativo del cuadrante B en los estilos
Secuencial Concreto (p = .020) y Casual Concreto (p = .003).
De igual manera, además
de la asociación estadísticamente significativa entre el cuadrante D y
el estilo Secuencial Abstracto, hay que decir que se da un efecto estadísticamente
significativo del mismo cuadrante no solo en el estilo Secuencial Abstracto
(p = .000), sino en el estilo Casual Concreto (p = .010).
Si bien, no se encontró
ninguna asociación significativa entre el cuadrante C y los estilos de
aprendizaje, aplicado los Anova respectivos, se descubrió que este cuadrante
tiene un efecto estadísticamente significativo en casi todos los estilos:
en el Secuencial Concreto (p = .044), en el Secuencial Abstracto (p =
.033) y en el Casual Concreto (p = .039) con excepción del Casual Abstracto.
A los comentarios ya vertidos
sobre las asociaciones halladas entre cuadrantes y estilos habría que
decir que dichas interdependencias se amplían ya que se encontró que los
cuadrantes son causa de que existan las grandes diferencias entre las
medias de los grupos de puntajes de los diversos estilos y que, por lo
tanto, se pueda hablar de que dichos cuadrantes tienen un efecto estadísticamente
significativo en los cuatro estilos de aprendizaje.
Es particularmente interesante
comprobar que los cuadrantes que pertenecen a hemisferios distintos, el
cuadrante A al hemisferio cerebral (el hemisferio Intelectual)
y el cuadrante C al hemisferio límbico (el hemisferio Cinestésico),
son los que provocan esas diferencias en más estilos de aprendizaje: El
cuadrante A en todos menos en el Secuencial Concreto, y el cuadrante C,
en todos menos en el Casual Abstracto. Se observa, como consecuencia de
dichas diferencias o efectos estadísticamente significativos, que el cuadrante
A (que se caracteriza por ser racional, lógico, analítico, cuantitativo,
factual, técnico y solucionador de problemas) está más relacionado con
los estilos de aprendizaje Abstractos y que el cuadrante C ( cuyas
características son que es: sentimental, interpersonal, emocional, musical,
espiritual, “conversador”, es decir, eminentemente comunicativo y expresivo)
lo está más con los estilos de aprendizaje Concretos.
Ahora bien, si revisamos
la descripción que hace Gregorc (2001) de la abstracción, a saber, aquella
“cualidad que capacita a la persona para captar, concebir, y visualizar
mentalmente datos a través de la facultad de la razón y emocional e intuitivamente
registrar y tratar con pensamientos, ideas, conceptos, sentimientos, impulsos,
deseos, y experiencias espirituales” (Gregorc 2001:5) veremos que la relación
que se ha detectado entre el cuadrante A y los estilos Abstractos tiene
no sólo un asidero estadístico sino también lógico.
Por otro lado, al examinar
las relaciones entre Cuadrantes o Estilos de pensamiento y Estilos de
aprendizaje, que se derivan de los resultados de los Anova, podemos constatar
que los cuadrantes del hemisferio límbico (el hemisferio Cinestésico),
esto es los cuadrante B y C, causan diferencias de medias en los puntajes
de estilos de aprendizaje principalmente Concretos. Así, el cuadrante
B (que como ya vimos tiene por características ser organizado, secuencial,
estructurado, detallado, lineal, conservador, planificado) se relaciona
exclusivamente con los estilos de aprendizaje Concretos. El cuadrante
C, en cambio, que por pertenecer al hemisferio derecho que es más espontáneo
y explorador, es más divergente, si bien se relaciona con ambos estilos
de aprendizaje Concretos, también lo hace con un estilo de aprendizaje
Abstracto, el Secuencial Abstracto.
Para comprobar si esa relación de los cuadrantes del hemisferio límbico con lo concreto se estriba en alguna base teórica, veamos lo que nos dice Gregorc sobre la concretud:
Es aquella “cualidad
que capacita al individuo para captar y registrar mentalmente datos
a través del uso directo y de la aplicación de los sentidos físicos.
Esta cualidad le permite aprehender lo que es visible en el mundo
concreto y físico a través de sus sentidos físicos de la vista,
olfato, tacto, gusto y oído” (Gregorc 2001:5). |
Por último, también existen disimilitudes en las diferencias de medias ya comentadas provocadas por los cuadrantes cerebrales: A y D, en los puntajes de los estilos de aprendizaje. El cuadrante A, que además, de estar en el hemisferio cerebral lo está también en el hemisferio izquierdo, y cuya prevalencia es lo racional, se relaciona con ambos estilos de aprendizaje Abstractos y sólo con un estilo de aprendizaje Concreto, el Casual Concreto, y a su vez más con lo Casual que con lo Secuencial.
El cuadrante D, en cambio, que fuera de estar en el hemisferio cerebral, pertenece también al hemisferio derecho (más espontáneo y explorador), es más divergente, experimental, imaginativo, sintetizador, artístico, conceptualizador. De ahí que se relacione tanto con un estilo Abstracto, el Secuencial Abstracto, como con uno Concreto, el Casual Concreto, y también tanto con lo Secuencial como con lo Casual.
Al leer las descripciones que hace Gregorc de estas dos cualidades de la mente, lo secuencial y lo casual, vemos que es más difícil encontrar una explicación lógica o teórica a las relaciones que hemos mencionado entre el cuadrante A y lo Casual, y entre el cuadrante D y lo Secuencial y lo Casual.
Para el autor, en efecto, la secuencialidad es una cualidad que
dispone a la
mente de una persona para captar y organizar la información en un
orden lineal, paso a paso, metódico y predeterminado. La información
es reunida recolectando y ligando los elementos de los datos y juntándolos
a manera de una cadena. Esta cualidad lo capacita para naturalmente
secuenciar, ordenar y categorizar piezas discretas de información.
Además lo estimula a expresarse de una manera precisa, progresiva
y lógicamente sistemática (Gregorc 2001:5). |
Por otra parte, analicemos
lo que Gregorc entiende por Casualidad: Es aquella
cualidad que
dispone la mente de la persona para captar y organizar la información
de una manera no lineal, al galope, a saltos, y múltiple. En una
fracción de segundos se pueden imprimir en su mente grandes trozos
de datos. La información es mantenida en suspenso y, en un momento
dado, cada pieza o trozo tiene igual oportunidad de recibir su atención.
Tal información, cuando es puesta en orden, puede o no adherirse
a un orden anterior o previamente aceptado. Esta cualidad lo capacita
para tratar con numerosos, diversos e independientes elementos de
información y actividades similares. Múltiples pautas de datos pueden
ser procesadas simultánea y holísticamente. Esta cualidad lo estimula
a expresarse de una manera activa, multifacética e inconvencional
(Gregorc 2001:5). |
Al igual que con la descripción
que hacía de la secuencialidad, tenemos que decir aquí que lo sustentado
por Gregorc sobre
Si bien como consecuencia
del análisis de los resultados del X2 se pudo sostener que
en general no existía interdependencia entre las variables intervinientes
por una parte y los cuadrantes o dominancias más los estilos de aprendizaje,
por otra, se puede decir, en cambio, que los resultados del análisis de
varianza manifiestan una tendencia distinta. Es así como, el análisis
de varianza reveló que la variable carrera de estudio es la causa de las
grandes diferencias entre las medias de los puntajes ya sea de los cuadrantes
ya sea de los estilos de aprendizaje y que, por lo tanto, se puede afirmar
que la susodicha variable independiente produce un efecto estadísticamente
significativo en ambas variables mencionadas.
Podemos sostener, de manera
particular, que la variable carreras de estudio tiene un efecto
significativo en los puntajes de tres de los cuadrantes: el A (p = .024),
el B (p = .019), y el D (p = .001); y que, además, produce el mismo efecto
en los puntajes de los estilos de aprendizaje Secuencial Concreto (p =
.012), Secuencial Abstracto (p = .005) y Casual Concreto (p = .002).
Si exceptuamos del análisis
al cuadrante B, podríamos decir que hay una cierta concordancia entre
la relación que tienen las carreras de estudio con los cuadrantes y la
que tienen con los estilos de aprendizaje. Pues, si influyen en los puntajes
del cuadrante A también lo hacen simultáneamente en los puntajes del estilo
Secuencial Abstracto. Lo cual, a simple vista y por lo que hemos examinado
de las características tanto de los cuadrantes o estilos de pensamiento
como de los estilos de aprendizaje, parece lógico. De igual manera, la
influencia de las carreras de estudio en los puntajes del cuadrante D
se repite en los puntajes del estilo Casual Concreto y Secuencial Concreto.
Este hecho también parece lógico y teóricamente sustentable.
Ya dijimos, a propósito de la variable calificaciones, que éstas tienen sólo una interdependencia estadísticamente significativa, a saber, con el estilo Secuencial Concreto (×2 .012). El análisis de varianza, por otra parte, mostró también que la variable en cuestión causa grandes diferencias entre las medias de los puntajes de un estilo, el Secuencial Concreto (p = .003), además del Casual Concreto (p = .039). Se puede decir entonces que hay una fuerte interdependencia y relación entre las calificaciones y el estilo Secuencial Concreto. Esto, por lo demás, es hasta cierto punto lógico, pues el estilo prevalente entre los sujetos de la muestra es justamente el Secuencial Concreto.
Cuando hablamos de la variable
edad dijimos que está asociada significativamente con los cuadrantes
B (×2 .003) y D (×2 .032). Al examinar los resultados
de los análisis de varianza, vemos, en cambio que dicha variable tiene
un efecto estadísticamente significativo en las diferencias entre las
medias de los puntajes de un estilo, esto es, del Secuencial Abstracto
(p = .019). Tal vez esa relación encuentre su explicación teórica en el
hecho de que con el avance en años las personas se van tornando cada vez
más secuenciales y más abstractas.
Como ya vimos en el análisis
descriptivo, el análisis de varianza entre la variable sexo con
cada cuadrante, mostró sólo un efecto estadísticamente significativo de
la susodicha variable en el cuadrante C (p = .023). Si recordamos lo que
sostuvimos al comienzo de este subcapítulo, a saber, que el cuadrante
C es más predominante entre las mujeres, dicha afirmación encuentra su
confirmación con lo aquí expresado.
Por último, el hecho de
que el análisis de varianza no haya encontrado ningún efecto estadísticamente
significativo entre la variable etnia, por un lado, y las variables
cuadrantes y estilos por otro, como asimismo entre la variable nivel
socioeconómico y las variables cuadrantes y estilos, está revelando
que la independencia entre las variables antedichas detectada por el ×2
se confirma aquí también.
Con respecto a la asociación,
influencia, y relación que pudiera existir entre las variables independientes
Cuadrantes o Dominancias y el rendimiento académico, como
asimismo entre las variables independientes Estilos de Aprendizaje
y el rendimiento académico, considerando tanto los resultados del ×2
como los de los anova, y los de la correlación de Pearson (véanse cuadros
a continuación), estamos en condiciones de sostener que:
• No existe asociación
estadísticamente significativa entre los Cuadrantes y el rendimiento académico,
ni entre los Estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
• No existe una correlación
positiva significativa entre los Cuadrantes y el rendimiento académico,
ni entre los Estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
No existe un efecto estadísticamente
significativo de los Cuadrantes en las diferencias entre las medias de
los rangos de calificaciones académicas, ni de los Estilos de aprendizaje
en las diferencias entre las medias de los rangos de calificaciones académicas.
Cuadro 1
Correlación de los puntajes del DIDC con el rendimiento académico
Cuadro 2
Correlación de puntajes del DEG con el rendimiento académico
En nuestro análisis no hemos podido contrastar nuestros resultados con los obtenidos por otros investigadores en sus trabajos, salvo con los ya mencionados en estas páginas, por los motivos siguientes:
• El DIDC es un test de creación reciente, que ha sido utilizado como instrumento de diagnóstico de los estilos de pensamiento o dominancias sólo en Venezuela. En Chile, nosotros somos los primeros en utilizarlo como herramienta de diagnóstico. Fuera de los trabajos publicados por Gardié, ignoramos la existencia de otros de la misma índole.
• El DEG, si bien es un instrumento de data más antigua, ha sido poco utilizado por los investigadores. Prueba de ello es que Schmidt et al. (2000), en las referencias bibliográficas de su artículo, no citan a ningún autor que dé cuenta de los resultados de la utilización del DEG.
Ambas razones explican pues por qué fue tan reducido el número de autores con los cuales pudimos cotejar los resultados de nuestra investigación. Si, a pesar de eso, insistimos en la utilización de ambos instrumentos (el DIDC y el DEG) fue justamente para ver en terreno su viabilidad y confiabilidad. Al respecto cabe señalar que ambos instrumentos son aplicables y utilizables. Ahora, de que sean prácticos es otra cosa. El problema que provoca su utilización se suscita en el momento de efectuar el tratamiento estadístico, pues, por el hecho de poseer ambos justamente tres puntajes: Dominante o Muy preferido, Preferido o Indeciso, y Rechazo o Bajo, se hace necesario discernir con anterioridad cuáles son los criterios que se tomarán en cuenta para determinar con qué puntajes se trabajará para cribar los resultados. En nuestro caso, acordamos trabajar sólo con los puntajes denominados “Dominantes” o “Altos o muy preferidos”. Esto porque se trataba de ver cuáles eran ya sea las dominancias ya sea los estilos prevalentes entre los sujetos de la muestra. Y esto sólo lo entregaban los resultados que arrojaron los puntajes “Dominantes o Altos”. Además, dicha decisión se vio reforzada con la actitud asumida por Herrmann (1995) quien para efectuar la descripción de cada uno de los cuatro cuadrantes, sólo utilizó la preferencia primaria o dominancia en cada caso.
VERIFICACION DE LAS HIPOTESIS
Luego de haber examinado
los resultados estadísticos de nuestro trabajo, creemos que estamos en
condiciones de poder afirmar lo siguiente con respecto a
1. Los resultados de nuestro
trabajo, que hemos analizado y discutido, confirman que en realidad las
variables Estilos de aprendizaje, de acuerdo con la tipología de
A. Gregorc, se manifiestan también entre los alumnos de pregrado de
2. Se detectó en nuestra investigación una asociación estadísticamente significativa entre las dominancias o estilos de pensamiento y los estilos de aprendizaje y, además, un efecto estadísticamente significativo de los estilos de pensamiento en los estilos de aprendizaje.
3. No se detectó una asociación significativa entre estilos de pensamiento y rendimiento académico ni entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Se exceptúa la asociación y efecto estadísticamente significativos entre estilo Secuencial Concreto y rendimiento académico.
4. No se encontró una asociación significativa entre carreras de estudio y estilos de aprendizaje (con excepción del estilo Casual Concreto) ni entre carreras de estudio y estilos de pensamiento. Sí se detectó que existe un efecto estadísticamente significativo de las carreras de estudio en los cuadrantes o estilos de pensamiento, con excepción del cuadrante C. Asimismo, se halló que dicho efecto significativo se da en tres de los cuatro estilos de aprendizaje, a saber, el Secuencial Concreto, el Secuencial Abstracto y el Casual Concreto. Por lo tanto existen diferencias significativas entre las dominancias o estilos de pensamiento según las carreras de estudio, y entre los estilos de aprendizaje según las carreras de estudio.
5. No se detectó una asociación significativa entre sexo y estilos de aprendizaje, ni entre sexo y cuadrantes o estilos de pensamiento. Tampoco se detectó un efecto estadísticamente significativo del sexo en los estilos de aprendizaje ni del sexo en los cuadrantes o estilos de pensamiento, con la sola excepción del cuadrante C. En consecuencia tanto los estilos de aprendizaje como los cuadrantes o estilos de pensamiento no difieren significativamente entre sí según el sexo del estudiante, salvo en el caso del cuadrante C.
6. Se detectó una asociación significativa entre edad y cuadrantes o estilos de pensamiento (cuadrantes B y D), pero no, entre edad y estilos de aprendizaje. No se detectó un efecto estadísticamente significativo de la edad en los estilos de pensamiento ni de la edad en los estilos de aprendizaje, con la sola excepción del estilo Secuencial Abstracto. En base a lo anterior se puede afirmar que tanto los estilos de aprendizaje como los estilos de pensamiento no difieren significativamente entre sí según la edad del estudiante, con excepción de los cuadrantes B y D, y del estilo Secuencial Abstracto.
7. Los estilos de aprendizaje, por una parte, y los estilos de pensamiento por otra, no difieren significativamente entre sí según la etnia y el nivel socioeconómico de los estudiantes. Esto es porque no se encontraron asociaciones significativas entre etnia y nivel socioeconómico por un lado y estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento por otro ni efectos estadísticamente significativos de la etnia y del nivel socioeconómico ya sea en los estilos de aprendizaje ya sea en los cuadrantes o estilos de pensamiento.
CONCLUSIONES
Fue también posible identificar,
en los resultados de nuestro trabajo, las características de los cuatro
estilos de aprendizaje sustentados por Gregorc. De ahí que pudimos observar
que los sujetos en estudio estaban más orientados a lo secuencial que
a lo casual, y más a lo concreto que a lo abstracto.
El estilo de aprendizaje
más prevalente entre los estudiantes de
No existe una asociación
entre las carreras de estudio que sigue el estudiante y sus estilos de
aprendizaje, con la sola excepción del estilo Casual Concreto; sin embargo
aquellas influyen en la prevalencia de un determinado estilo. En nuestro
caso, dichos estilos son el Secuencial Concreto, el Secuencial Abstracto
y el Casual Concreto.
Los resultados observados
y contrastados de nuestra investigación, vienen a ratificar o confirmar
los resultados logrados por autores como Herrmann y Gardié, en lo que
respecta a las variables Estilos de pensamiento.. Ahora bien, Gardié
descubrió en sus trabajos la existencia de un perfil de no dominancia
el que no está previsto ni del que se informa en los resultados de Herrmann
(1995). Esta es también la característica principal de los estudiantes
de
Eso no obstante, de acuerdo
a nuestro criterio adoptado de trabajar sólo con los puntajes “Dominante”
de los cuadrantes o con la preferencia primaria (el estilo de pensamiento
preferido de la persona), podemos decir que las dominancias cerebrales
catalogadas, según Herrmann, como estilo de pensamiento correspondiente:
al cuadrante A, al cuadrante B, al cuadrante C, y al cuadrante D, también
se observan entre los alumnos de pregrado de
El estilo de pensamiento
predominante en los estudiantes de
Entre los estudiantes de
Sobre la base de los resultados
recabados en nuestra investigación, podemos decir que se da una asociación
entre los estilos de pensamiento o dominancias y los estilos de aprendizaje.
Esta asociación y/o relación era de prever porque, aunque ambos constructos
fueron concebidos o conceptualizados desde enfoques teóricos distintos,
en el fondo apuntan a identificar las peculiaridades de cada persona para
interactuar con su medio y estas, al fin y al cabo, aunque se las mire
desde enfoques o ángulos distintos, son las mismas sólo que con otro nombre
o con más énfasis en un aspecto más que otro. Es así como pudimos constatar,
entre los estudiantes de
Los resultados de nuestra
investigación, por otra parte, no confirman que exista una incidencia
de estilos de pensamiento y de los estilos de aprendizaje en el rendimiento
académico de los estudiantes de pregrado de
Basándonos en los resultados
arrojados por nuestra investigación podemos decir que, entre los estudiantes
de
A la luz de los resultados
de nuestra investigación podemos afirmar que, entre los estudiantes de
Los mismos resultados permiten
concluir que, entre los estudiantes en cuestión, no hay una asociación
entre el sexo y los estilos de pensamiento de cada cuadrante, excepto
con el cuadrante C, ni entre el sexo y los estilos de aprendizaje. Esa
asociación entre sexo y el estilo de pensamiento del cuadrante C explicaría
el hecho de que este último estilo de pensamiento sea más predominante
entre las mujeres que entre los hombres.
Se comprueba, estribándonos
en los resultados obtenidos, que las calificaciones o notas no inciden
ni en los estilos de pensamiento ni en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de
Finalmente, fundándonos
en los resultados logrados, sostenemos que, entre los estudiantes de
Muchas de las interrogantes
planteadas en la formulación del problema de la investigación han hallado
respuestas. Es así como podemos fehacientemente sostener que estilos de
pensamiento y estilos de aprendizaje están asociados y relacionados entre
los sujetos de la muestra de nuestro estudio y que, por lo tanto, estos
resultados son generalizables al resto de los estudiantes de pregrado
de
De igual modo, tenemos
que responder que en nuestra investigación encontramos que no influye
en el rendimiento académico de los estudiantes el hecho de tener un estilo
o una dominancia característicos.
Sí podemos afirmar con
certeza que las carreras de estudio por un lado y los estilos de pensamiento
y/o estilos de aprendizaje por otro están relacionados entre sí.
No podemos sostener si
prevalece entre los hombres o mujeres algún estilo o dominancia en particular.
El decir que entre los hombres, por ejemplo, predomina el modo de pensamiento
del cuadrante B y que entre las mujeres, lo es el modo de pensamiento
del cuadrante C, es una afirmación que habría que someter a una verificación
posterior. De igual manera, aunque a primera vista se advierte que el
hemisferio límbico es más predominante entre los sujetos de la muestra
que el hemisferio cerebral tanto en hombres como en mujeres, y de manera
más marcada en éstas, y que el hemisferio izquierdo es más predominante
en los hombres que en las mujeres, no podemos generalizar estos resultados
al resto de la población estudiantil universitaria de
Por último, a pesar de
que hipotéticamente se esperaba que tanto la etnia de los estudiantes
como su nivel socioeconómico influyeran en la conformación de un estilo
y/o dominancia prevalentes, esto no se dio. Por lo tanto tenemos que afirmar
que en nuestra investigación esas variables intervinientes no influyen
en las variables estudiadas y deberían ser objeto de un nuevo proyecto
de investigación.
Creemos, en vista de las
conclusiones aquí expuestas, que estamos en condiciones de poder afirmar
que es factible utilizar instrumentos de diagnóstico tan aparentemente
antagónicos, en su concepción, como son el DEG y el DIDC para conocer
los estilos de aprendizaje de un estudiante.
Si bien, en nuestro trabajo,
encontramos que tanto las Dominancias o Estilos de Pensamiento como los
Estilos de aprendizaje no influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes, toda la información, aquí recabada, relativa tanto a la prevalencia
de determinados estilos entre los estudiantes como a la preferencia del
estilo de pensamiento de un cuadrante cerebral más que otro le está indicando
a las autoridades universitarias respectivas que dichas variables no pueden
ser marginadas del proceso de autoconocimiento del estudiante ni tampoco
de la base de datos respecto al estudiante que deben manejar sus docentes.
Los resultados del presente
trabajo de investigación proporcionan una serie de sugerencias sobre la
manera óptima de abordar el aprendizaje de los estudiantes universitarios
considerando sus estilos de aprendizaje y sus estilos de pensamiento,
y por consiguiente sobre los métodos didácticos más adecuados para el
logro de ese objetivo.
Además, lo expuesto en este estudio, tanto en su parte teórica como en su parte práctica, señala posibles derroteros para innovar el currículo de las diversas carreras que se imparten en los medios universitarios, el cual debería, fundamentalmente estar centrado no en el contenido ni el profesor sino en el estudiante.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Edwards, B. (1994). Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Curso para aumentar la creatividad y la confianza artística. Barcelona: Ediciones Urano.
Gardié, O. (1994). Estilos de pensamiento de los docentes del Instituto Pedagógico deMaracay: Configuración y perfiles derivados del modelo de cerebro total de Herrmann. Colecciones CIEAPRO, Nº 1, 76-87.
Gardié, O. (1995). Modelo de Enseñanza creativa para la formación y desempeño del docente venezolano. Tesis doctoral. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Gardié, O. (1997a). Estilos de pensamiento y cerebro total en docentes venezolanos. Colecciones CIEAPRO, Nº 4.
Gardié, O. (1997b). “Cerebro
total y estilos de pensamiento venezolano:
Gardié, O. (1998). DIDC: Diagnóstico Integral de Dominancia cerebral. Maracay: GQ Sistemas.
Gardié, O. (2000). “Determinación del perfil de estilos de pensamiento y análisis de sus posibles implicaciones en el desempeño de profesionales universitarios venezolanos”. Estudios Pedagógicos 26: 25-38.
Gardié, O. (2001). “Cerebro
total, Enfoque holístico-creativo de
Gregorc, A. (1979). Organon:
Theory Manual. Working paper.
Gregorc, A. (1984). Gregorc
Style Delineator.
Gregorc, A. (2001). An Adult's Guide to Style: contains the Gregorc Style Delineator.Columbia, CT: Gregorc Associates, Inc. (Thirty-sixth Printing: March 2001).
Guild, P. y Garger, S.
(1988). Marching to different Drummers.
Hannaford, C. (1997). The
Dominance Factor: How knowing your dominant eye, ear, brain, hand, and
foot can improve your learning.
Herrmann, N. (1995). The
Creative Brain.
Hurtado, J. (2000). Metodología
de
Keefe, J., Languis, M.I.
(1983). Operational Definitions. Paper presented to the NASSP Learning
Styles Task Force,
Keefe, J., Ferrel, B. (1990). “Developing a defensible Learning Style Paradigm”.Educational Leadership 48, 57-61.
MacLean, P. (1978) A Mind
of three Minds: Educating the triune Brain.
Ruiz B., C., Gardié, O.,
Ismayel, A.,
Salas, R. (1995). Aprendiendo y enseñando con estilo. Teoría y práctica de los estilos de aprendizaje. Valdivia: Ediciones Universidad Austral de Chile/Dirección deInvestigación y desarrollo.
Salas, R. (1999). Enfoques
de aprendizaje y dominancias cerebrales en alumnos de
Schmidt, S. y Javenkoski, J. (2000). “Implementing selected Teaching Strategies to accomodate different Learning Styles among Students enrolled in an Introductory Food Science and human Nutrition Course”. NACTA Journal. December 2000: 16-29
Sousa, D. (2001). How the
brain learns. A classroom teacher’s guide.
Sperry, R. W. (1977). “Hemispheric Disconnection and unity in conscious Awareness”. En M.C.Wittrock (Edit.). Learning and Instruction. (pp. 291-308). Berkeley, C. A.: Mc Cutchan Publishing Corporation.
Sternberg, R. (1997). Thinking
Styles.
Toro, E. (1991). Evaluación
para la toma de decisiones.